* Trabajo elaborado por Ruth Zurbrigge.
Introducción
Pretendo realizar aquí un recorrido, que intente, al menos, dos movimientos:
ü Primero, explicar el lugar de la sexualidad en la educación, entendida ésta en un sentido amplio; y en las escuelas en un sentido más acotado. A esto referirán las notas 1 y 2.
ü En segundo lugar, quiero plantear algunas perspectivas que a mi entender permiten extender los límites de nuestro pensamiento en estas temáticas. Estirar los límites por cuanto la pasión por la “normalidad exorbitante” (al decir de la pedagoga Deborah Britzman) que inunda los discursos y las instituciones en general y las escolares en particular, define vidas vivibles y vidas que parecen no gozar de esa condición. Para desarrollar este apartado utilizaré otras cuatro notas. Esta organización, un tanto esquemátcia, busca facilitar la exposición.
Nota 1:
Hay una pedagogía del sexo y de la sexualidad en las escuelas. Sin embargo, las escuelas, no son los únicos sitios donde se ofrecen modelos de identidad sexual y de formas vivibles de la sexualidad hegemónica. Los discursos públicos y sociales sobre lo sexual, proporcionan mucha de la materia prima con la que las personas vamos construyendo nuestras identidades y elecciones sexuales y eróticas.
El Estado, las políticas estatales del ámbito nacional y local, los discursos públicos en general, a pesar de su aparente carácter asexual, siempre llevan incorporados unas categorías y preferencias sexuales.
El estado tiene una base sexual, es difícil pensar un estado que no trate a la ciudadanía desde un punto de vista sexualizado conforme también con la división de géneros interceptadas por otras diferencias sociales, como las de clase, raza, edad.
Los medios de comunicación, los discursos médicos, religiosos, también ejercen su influencia e identificaciones. Ráfagas de oscurantismo medieval se despliegan todavía y todos los días sobre vidas concretas. Allí está la joven discapacitada y violada a la que se le negó la práctica del aborto, toda una batería de dogmas anudados para transgredir los derechos que -en este caso- por el código penal le asistían. Mujer, discapacitada, niña, pobre... un sin número de opresiones que dan cuenta de las conexiones a las que vengo haciendo referencia.
Necesitamos interrogarnos sobre las versiones dominantes de lo sexual, tal como se producen en el ámbito público de la política y de los medios de comunicación; y cómo éstas afectan y se interconectan con las sexualidades en las escuelas.
Nota 2:
Las escuelas son lugares donde se desarrollan, se practican y se elaboran de forma activa las identidades sexuales y las de otro tipo. Allí el estudiantado se “escolariza” como ser sexual y de distinto género, también lo hacemos las y los docentes, y en menor grado otros sectores de la comunidad. La pedagogía que aquí se pone en marcha es la de la sexualidad admitida y tolerada.
Juntar temas como sexualidad y escuela forma parte de esos temas que generan dudas, provocan sacudidas e inseguridades. Sin embargo, la sexualidad tiene un lugar onmipresente en la vida escolar, y esto más allá de si se aborda o no con propuestas concretas de trabajo.
Esa omnipresencia puede adoptar diversas formas: juegos, canciones, enamoramientos, cartas de amor, primeras novias y novios, chistes, insultos, burlas de carácter sexual, acoso que se produce en las salas de docentes, en aulas y en los patios. Por no mencionar el embarazo adolescente, el abuso sexual, el maltrato, etc.
Y dada esta omnipresencia, de las que la mayoría de las personas que estamos aquí podríamos dar cuenta si rastreamos nuestro pasaje cotiadino por las instituciones, resulta extraño y paradójico entonces que hablar de sexualidad y escuela pueda resultar tan molesto y controvertido.
Tal vez esto se deba -en parte- a que la escuela se sitúa del lado “público” en la división dicotómica entre lo público y privado, mientras que la sexualidad aparece en la cultura sexual hegemónica como una cuestión “privada”. Los hechos desmienten esta idea, por ejemplo toda vez que las decisiones sobre nuestros cuerpos están aún sujetas a políticas públicas de tinte fundamentalista. La película El Toro por las astas (estrenada aquí anoche) ilustró en extenso esto que estoy diciendo. Los acalorados debates sobre los derechos de parejas del mismo sexo a contraer matrimonio, a la adopción, muestran también este carácter público de la sexualidad.
Circulando dentro del umbral de los términos de lo privado y lo público, y de la niñez y la adultez, se hallan los significados dados y los significados posibles de la sexualidad: esto requiere que atendamos a las representaciones sexuales y de género valoradas y desautorizadas que circulan, formal e informalmente, en las escuelas.
El silencio que sobre estas temáticas se “oye” en las escuelas, es también un dispositivo -cuanto menos mezquino- para abordar la sexualidad. La educación sexual “ausente” es una manera de enseñar, un tema del que mejor no hablar, no decir, no incitar. Reminiscencias de ese discurso conservador que supone: “si hablamos desataremos los placeres, incitaremos a las relaciones sexuales, más sexo, más locura”. Este “no lugar” que tendría vía el silencio, es contrariamente un lugar que sigue condenando estos temas al recinto de lo prohibido.
La educación escolar está comprometida con la transmisión de modelos que contribuyen a formar sujetos de género y de preferencia sexual: se aprende a ser varón y a ser mujer, se aprende a ser heterosexual, a no ser bisexual, a no ser homosexual, a no ser lesbiana, a no ser travesti. Se aprende a despreciar las diferencias.
La escuela se asienta en un patrón de normalidad, el sujeto pedagógico normal se constituye en clave de homogeneización, desde una fuerte adecuación heteronormativa entre sexo y género, entre genitalidad y sexualidad; también desde la ficción de que todas y todos compartimos las mismas características étnicas, que los prejuicios racistas no tienen nada que ver con nuestra sociedad. Sin embargo, los insultos y burlas como “puto”, “maricón”, “trola”, “lesbiana”, “marimacho”, “bolita”, “chileno de mierda” y comentarios del tipo “ni que fueran indios”, “tuve un día negro”, nos devuelven una imagen en la que muchas veces no queremos refractarnos.
Algunas perspectivas que pueden provocar el estiramiento de lo que nos resulta tolerable pensar e imaginar:
Nota 3:
El enfoque de género nos permite historizar las expectativas sociales en cuanto a los cuerpos sexuados de mujeres y de varones, los estereotipos y desigualdades entre lo femenino y masculino. Es posible vislumbrar que sus significados cambian radicalmente dependiendo de las fronteras geopolíticas y los constreñimientos culturales sobre quién imagina a quién, y con qué propósito.
Desentrañar mandatos, trazar los contornos de las relaciones heteropatriarcales que se organizan fijando lugares para varones y mujeres; varones compelidos a una masculinidad hegemónica que debe dar cuenta siempre de virilidad, valentía, estar listo y dispuesto, demostrar un deseo sexual casi irrefrenable que se contrapone a la pasividad y receptividad esperada para las mujeres. “Si lleva un preservativo en la cartera es una puta seño” –comentó un niño de 6to. grado en el taller de sexualidad.
La perspectiva de género, en tanto alude a una cuestión relacional de poder resulta fructífera para entender que las chicas pueden hacerse con el poder (y no sólo simbólicamente) pero que aún hoy lo hacen de acuerdo con los recursos que se ofrecen en otras relaciones sociales. Todavía los conocimientos sexuales femeninos siguen organizados en torno a la finalidad de satisfacer a los hombres y al servicio de la procreación, ésta lleva implícita a la heterosexualidad obligatoria a la vez que determina cuáles deben ser las principales formas y zonas del cuerpo de mayor envergadura y placer eróticos. Todo lo cual nos deja a las mujeres (no importa edad que tengamos) con poca capacidad de negociación en las relaciones sexuales.
¿Será posible liberar a la sexualidad del coito? ¿Será posible liberarla de la reproducción? Y aquí, es donde pueden conjugarse placer y cuidado. Admitamos el lenguaje de la curiosidad, del deseo, de lo que se siente bien y lo que se siente mal, admitamos ese lenguaje que es íntimo pero histórico, y que es personal pero es político, como es el lenguaje del placer. Admitamos que las y los sujetos epistémicos legítimos para hablar de la sexualidad somos todas y todos, y no sólo los discursos médicos, religiosos, biológicistas, jurídicos.
Nota 4
En los espacios escolares aparece una división de carácter esencial y casi originaria, la división entre varones y mujeres, entre sujetos masculinos y sujetas femeninas, asociada a la supuesta división natural de los cuerpos. Hay una insistencia dominante en la estabilidad de los cuerpos, en los cuerpos como un hecho, y en que éstos son transmisión de informaciones obvias. Esa insistencia tiene más que ver con la fantasía que supone que los cuerpos dicen lo que ellos quieren decir y que quieren decir lo que ellos dicen.
En esa división, los cuerpos aparecen siendo transhistóricos. No se los ve como productos culturales, históricos, con marcas étnicas, nacionales, de clase. Las marcas de poder no parecen ser parte de su configuración. Sin embargo, como sostiene Judith Butler (2002) “los cuerpos… cargan discursos como parte de su propia sangre”.
La sociedad ha producido una clasificación de los cuerpos y entre ellos están los cuerpos legitimados, aquellos que “importan” porque son justamente los que cumplen con LA norma, es decir, pueden diferenciarse clara y visiblemente; se relacionan sexualmente con el sexo opuesto lo cual es el signo madurez y de normalidad por excelencia.
En tanto los cuerpos y sexualidades que se apartan de esta norma serán clasificados como anormales, desviados y hasta peligrosos. “Yo contra ella no tengo nada, pero de ahora en más a mí que ni me toque”, supo decirme una compañera de trabajo cuando se enteró que otra docente era lesbiana. ¿Pánico moral? ¿pánico sexual? ¿la lesbiana representada y significada como pervertida, promiscua, enferma? ¿acaso miedo al contagio?
Podría decirse que hay una política de bloqueo sobre los cuerpos que no se ajustan a la normalidad exorbitante que reclama el discurso biologicista y del que se hace eco la pedagogía escolar de la sexualidad allí tolerada. Más que en la universalidad de la biología, junto con Jeffrey Weeks, prefiero ver “en la biología una serie de potencialidades que se transforman y adquieren significado sólo en las relaciones sociales”.
Y desde esta idea, vale preguntarnos: ¿qué consecuencias conlleva la política de bloqueo del heteropatriarcado capitalista globalizado y racista, para el ejercicio de la ciudadanía sexual plena?
Y también, adentrándonos en fronteras del espacio escolar ¿cuáles son los muros de vergüenza institucionalizados que ese bloqueo provoca y construye cotidianamente?
En este contexto, podemos reflexionar sobre los significados de la ciudadanía, ¿no hay acaso una prescripción de ciudadanías apropiadas y otras ciudadanías que aparecen como inapropiadas? Los cuerpos y las sexualidades disidentes, desafían ampliamente los conceptos de igualdad ante la ley. “Yo no discrimino a nadie, pero una travesti como maestra de mi hijo, no!” –nos decía hace pocos días un trabajador de prensa de la ciudad.
Nota 5
La comprensión de la cultura occidental contemporánea se verá afectada y será incompleta si no incorpora un análisis crítico del binomio y la definición excluyente hetero/homo; sugiere Eve Sedgwick, en su Epistemología del Closet.
Muchos de los discursos acerca de la educación sexual (y de la sexualidad) tienen un “techo de cristal” al naturalizar a la heterosexualidad como algo que nos vendría dado a todas y todos.
El límite está en el obstáculo para pensar a la heterosexualidad como una institución política, a la heteronormatividad como “la obsesión por normalizar la sexualidad a través de discursos que posicionan lo extraño como desviado” (Warner Michel en Britzman, 1995:7). ¿Qué abanicos de posibilidades se abren si la homosexualidad, el lesbianismo, la bisexualidad, se piensan como un escape del deseo a esa norma, a ese orden hegemónicamente instituido (y no como una anormalidad, patología o perversión)?
Decir que la heterosexualidad es una institución política implica considerar que la sociedad, las prácticas y las instituciones civiles, económicas, educativas, las políticas sociales, laborales, se organizan bajo su lógica. La heterosexualidad se convierte en obligatoria en la medida que quien se aparta de ella es socialmente, e incluso penalmente, castigado o castigada. No es una opción, dirá A. Rich (1986), es una “ilusión de alternativa”. Algunas autoras refieren al concepto de heterovisualidad, al sostener que el orden social es heteronormativo y regula las formas con las que conocemos la realidad.
Prácticas donde se difunden por doquier los privilegios heterosexuales aparecen constantemente, aunque resultan de difícil percepción para la mayoría de las personas.
La heterosexualidad regular, normativa y no cuestionada no parece funcionar como una sexualidad. De allí que cuando lesbianas, gays, bisexuales, travestis, transexuales, intersexuales hacen de su sexualidad una identidad política visible, sobrevienen comentarios del tipo “¿qué tiene que andar diciéndolo?”, “¿acaso yo me presento como heterosexual?”
La heteronormatividad es el sentido de corrección arraigado; la heterosexualidad se consolida como lo opuesto al sexo, cuyo secreto o la obligación de ser ocultado, según Michel Foucault, no era más que un aspecto del deber que se debía aceptar.
Como la heterosexualidad no funciona como sexualidad existen poderosos obstáculos que impiden que pueda explicarse o tan sólo hacerse visible en el marco de aquellos proyectos que pretenden historizarla y desnaturalizarla.
Es difícil hacer que la sexualidad sea visible históricamente porque ha sido enmasacardaa tanto como la historia misma bajo pseudónimos institucionales tales como la herencia, el matrimonio, la intimidad, la familia, el hogar.
Nota 6:
Como ya adelanté, el pensamiento de la normalidad recorre el discurso pedagógico y atraviesa todas las prácticas docentes y también las prácticas culturales o la pedagogía de la vida cotidiana. El pensamiento de la normalidad genera normatividad, genera normas.
Este pensamiento de la normalidad se sostiene, se produce en la historia del día a día, a partir de un binarismo fuertemente arraigado en las pedagogías y que no es cuestionado, o no es suficientemente cuestionado, el binarismo conocimiento / ignorancia.
Esta dicotomía (exhaustiva y excluyente) postula que:
a) el conocimiento es lo contrario, lo opuesto de la ignorancia,
b) conocimiento e ignorancia se excluyen mutuamente (o se conoce o se ignora) y
c) entre ambos conforman la totalidad del saber. En este sentido, la ignorancia es entendida como un estado original, neutro, del que puede salirse con conocimiento, con información.
Desde la perspectiva que estoy asumiendo, se critica este binarismo y se sostiene que la relación entre conocimiento e ignorancia no es oposicional ni binaria, sino que conocimiento e ignorancia se implican mutuamente, uno a otra, estructurando y reforzando formas específicas de conocimiento y formas de ignorancia. La ignorancia no es neutra.
De este modo, la ignorancia es analizada como un efecto del conocimiento, como su límite, y no como un estado inocente u originario. La ignorancia es aquello que la normalidad hegemónica no tolera conocer. Parafraseando a Guacira Lopez Louro (pedagoga brasilera) podríamos pensar entonces que la ignorancia sobre la homosexualidad, el lesbianismo, la bisexualidad, el travestismo, la intersexualidad, podría ser leída como constitutiva de un modo particular de conocer la sexualidad.
¿Cómo podría la pedagogía de la sexualidad desarrollar un pensamiento sobre la ausencia de la normalidad?
A modo de cierre
Los marcos disponibles desbordan, son sacudidos por diferentes diferencias. ¿Qué tenemos que aprender y qué desaprender?
La premisa sería que ningún saber nos exime de la tarea de pensar. Detenernos en la dimensión política de lo que significa pensar, arriesgar nuestra intelectualidad para que no todo signifique lo mismo. Innovar las formas de disciplina social e intelectual de la academia. Una forma distinta de pensar los cuerpos, las sexualidades, los placeres, las ciudadanías, los derechos; no se trata de simplicar el vocabulario o las ideas, no significa informarnos más. Se trata de una episteme diferente, que nos atrevamos a pensar otras posibilidades, a crear otros lenguajes y mundos simbólicos posibles. La cuestión de lo que se puede decir, pensar, imaginar es una cuestión de poder.
Extender los límites de nuestro pensamiento, para otra epistemología alejada de la barbarie de la tolerancia que sigue suponiendo un sujeto hegemónico que te acoge, que te acepta, que te abriga, que te afixia, que te tolera... los marcos sociales de la inclusión, como los marcos educativos, se topan con sus propios límites cuando aparece el conocimiento polémico.
Una educación sexual “otra” digo en el título de este trabajo, otra mente para crear otros mundos simbólicos posibles es hoy un desafío que insiste. Entonces, cierro con un interrogante siguiendo a Britzman ¿qué es lo educable de la sexualidad?
Ruth Zurbrigge
n IFD12-UNComhue
[1] Este trabajo se inscribe en reflexiones y análisis que venimos realizando en distintos proyectos de investigación con sede en la Facultad de Ciencias de la Educación UNComahue, dirigidos por la Mg. Graciela Alonso; en particular uno recientemente finalizado: “Cuerpos que hablan. Representaciones acerca de los cuerpos y las sexualidades en mujeres docentes heterosexuales y lesbianas”. Fue presentado en el Panel: Otra educación sexual, otras perspectivas, de la Jornada Sexualidad(es), placer y ciudadanía en la educación pública, organizada por la Colectiva Feminista “La Revuelta” (Agosto, 18 y 19 de 2006)
Pretendo realizar aquí un recorrido, que intente, al menos, dos movimientos:
ü Primero, explicar el lugar de la sexualidad en la educación, entendida ésta en un sentido amplio; y en las escuelas en un sentido más acotado. A esto referirán las notas 1 y 2.
ü En segundo lugar, quiero plantear algunas perspectivas que a mi entender permiten extender los límites de nuestro pensamiento en estas temáticas. Estirar los límites por cuanto la pasión por la “normalidad exorbitante” (al decir de la pedagoga Deborah Britzman) que inunda los discursos y las instituciones en general y las escolares en particular, define vidas vivibles y vidas que parecen no gozar de esa condición. Para desarrollar este apartado utilizaré otras cuatro notas. Esta organización, un tanto esquemátcia, busca facilitar la exposición.
Nota 1:
Hay una pedagogía del sexo y de la sexualidad en las escuelas. Sin embargo, las escuelas, no son los únicos sitios donde se ofrecen modelos de identidad sexual y de formas vivibles de la sexualidad hegemónica. Los discursos públicos y sociales sobre lo sexual, proporcionan mucha de la materia prima con la que las personas vamos construyendo nuestras identidades y elecciones sexuales y eróticas.
El Estado, las políticas estatales del ámbito nacional y local, los discursos públicos en general, a pesar de su aparente carácter asexual, siempre llevan incorporados unas categorías y preferencias sexuales.
El estado tiene una base sexual, es difícil pensar un estado que no trate a la ciudadanía desde un punto de vista sexualizado conforme también con la división de géneros interceptadas por otras diferencias sociales, como las de clase, raza, edad.
Los medios de comunicación, los discursos médicos, religiosos, también ejercen su influencia e identificaciones. Ráfagas de oscurantismo medieval se despliegan todavía y todos los días sobre vidas concretas. Allí está la joven discapacitada y violada a la que se le negó la práctica del aborto, toda una batería de dogmas anudados para transgredir los derechos que -en este caso- por el código penal le asistían. Mujer, discapacitada, niña, pobre... un sin número de opresiones que dan cuenta de las conexiones a las que vengo haciendo referencia.
Necesitamos interrogarnos sobre las versiones dominantes de lo sexual, tal como se producen en el ámbito público de la política y de los medios de comunicación; y cómo éstas afectan y se interconectan con las sexualidades en las escuelas.
Nota 2:
Las escuelas son lugares donde se desarrollan, se practican y se elaboran de forma activa las identidades sexuales y las de otro tipo. Allí el estudiantado se “escolariza” como ser sexual y de distinto género, también lo hacemos las y los docentes, y en menor grado otros sectores de la comunidad. La pedagogía que aquí se pone en marcha es la de la sexualidad admitida y tolerada.
Juntar temas como sexualidad y escuela forma parte de esos temas que generan dudas, provocan sacudidas e inseguridades. Sin embargo, la sexualidad tiene un lugar onmipresente en la vida escolar, y esto más allá de si se aborda o no con propuestas concretas de trabajo.
Esa omnipresencia puede adoptar diversas formas: juegos, canciones, enamoramientos, cartas de amor, primeras novias y novios, chistes, insultos, burlas de carácter sexual, acoso que se produce en las salas de docentes, en aulas y en los patios. Por no mencionar el embarazo adolescente, el abuso sexual, el maltrato, etc.
Y dada esta omnipresencia, de las que la mayoría de las personas que estamos aquí podríamos dar cuenta si rastreamos nuestro pasaje cotiadino por las instituciones, resulta extraño y paradójico entonces que hablar de sexualidad y escuela pueda resultar tan molesto y controvertido.
Tal vez esto se deba -en parte- a que la escuela se sitúa del lado “público” en la división dicotómica entre lo público y privado, mientras que la sexualidad aparece en la cultura sexual hegemónica como una cuestión “privada”. Los hechos desmienten esta idea, por ejemplo toda vez que las decisiones sobre nuestros cuerpos están aún sujetas a políticas públicas de tinte fundamentalista. La película El Toro por las astas (estrenada aquí anoche) ilustró en extenso esto que estoy diciendo. Los acalorados debates sobre los derechos de parejas del mismo sexo a contraer matrimonio, a la adopción, muestran también este carácter público de la sexualidad.
Circulando dentro del umbral de los términos de lo privado y lo público, y de la niñez y la adultez, se hallan los significados dados y los significados posibles de la sexualidad: esto requiere que atendamos a las representaciones sexuales y de género valoradas y desautorizadas que circulan, formal e informalmente, en las escuelas.
El silencio que sobre estas temáticas se “oye” en las escuelas, es también un dispositivo -cuanto menos mezquino- para abordar la sexualidad. La educación sexual “ausente” es una manera de enseñar, un tema del que mejor no hablar, no decir, no incitar. Reminiscencias de ese discurso conservador que supone: “si hablamos desataremos los placeres, incitaremos a las relaciones sexuales, más sexo, más locura”. Este “no lugar” que tendría vía el silencio, es contrariamente un lugar que sigue condenando estos temas al recinto de lo prohibido.
La educación escolar está comprometida con la transmisión de modelos que contribuyen a formar sujetos de género y de preferencia sexual: se aprende a ser varón y a ser mujer, se aprende a ser heterosexual, a no ser bisexual, a no ser homosexual, a no ser lesbiana, a no ser travesti. Se aprende a despreciar las diferencias.
La escuela se asienta en un patrón de normalidad, el sujeto pedagógico normal se constituye en clave de homogeneización, desde una fuerte adecuación heteronormativa entre sexo y género, entre genitalidad y sexualidad; también desde la ficción de que todas y todos compartimos las mismas características étnicas, que los prejuicios racistas no tienen nada que ver con nuestra sociedad. Sin embargo, los insultos y burlas como “puto”, “maricón”, “trola”, “lesbiana”, “marimacho”, “bolita”, “chileno de mierda” y comentarios del tipo “ni que fueran indios”, “tuve un día negro”, nos devuelven una imagen en la que muchas veces no queremos refractarnos.
Algunas perspectivas que pueden provocar el estiramiento de lo que nos resulta tolerable pensar e imaginar:
Nota 3:
El enfoque de género nos permite historizar las expectativas sociales en cuanto a los cuerpos sexuados de mujeres y de varones, los estereotipos y desigualdades entre lo femenino y masculino. Es posible vislumbrar que sus significados cambian radicalmente dependiendo de las fronteras geopolíticas y los constreñimientos culturales sobre quién imagina a quién, y con qué propósito.
Desentrañar mandatos, trazar los contornos de las relaciones heteropatriarcales que se organizan fijando lugares para varones y mujeres; varones compelidos a una masculinidad hegemónica que debe dar cuenta siempre de virilidad, valentía, estar listo y dispuesto, demostrar un deseo sexual casi irrefrenable que se contrapone a la pasividad y receptividad esperada para las mujeres. “Si lleva un preservativo en la cartera es una puta seño” –comentó un niño de 6to. grado en el taller de sexualidad.
La perspectiva de género, en tanto alude a una cuestión relacional de poder resulta fructífera para entender que las chicas pueden hacerse con el poder (y no sólo simbólicamente) pero que aún hoy lo hacen de acuerdo con los recursos que se ofrecen en otras relaciones sociales. Todavía los conocimientos sexuales femeninos siguen organizados en torno a la finalidad de satisfacer a los hombres y al servicio de la procreación, ésta lleva implícita a la heterosexualidad obligatoria a la vez que determina cuáles deben ser las principales formas y zonas del cuerpo de mayor envergadura y placer eróticos. Todo lo cual nos deja a las mujeres (no importa edad que tengamos) con poca capacidad de negociación en las relaciones sexuales.
¿Será posible liberar a la sexualidad del coito? ¿Será posible liberarla de la reproducción? Y aquí, es donde pueden conjugarse placer y cuidado. Admitamos el lenguaje de la curiosidad, del deseo, de lo que se siente bien y lo que se siente mal, admitamos ese lenguaje que es íntimo pero histórico, y que es personal pero es político, como es el lenguaje del placer. Admitamos que las y los sujetos epistémicos legítimos para hablar de la sexualidad somos todas y todos, y no sólo los discursos médicos, religiosos, biológicistas, jurídicos.
Nota 4
En los espacios escolares aparece una división de carácter esencial y casi originaria, la división entre varones y mujeres, entre sujetos masculinos y sujetas femeninas, asociada a la supuesta división natural de los cuerpos. Hay una insistencia dominante en la estabilidad de los cuerpos, en los cuerpos como un hecho, y en que éstos son transmisión de informaciones obvias. Esa insistencia tiene más que ver con la fantasía que supone que los cuerpos dicen lo que ellos quieren decir y que quieren decir lo que ellos dicen.
En esa división, los cuerpos aparecen siendo transhistóricos. No se los ve como productos culturales, históricos, con marcas étnicas, nacionales, de clase. Las marcas de poder no parecen ser parte de su configuración. Sin embargo, como sostiene Judith Butler (2002) “los cuerpos… cargan discursos como parte de su propia sangre”.
La sociedad ha producido una clasificación de los cuerpos y entre ellos están los cuerpos legitimados, aquellos que “importan” porque son justamente los que cumplen con LA norma, es decir, pueden diferenciarse clara y visiblemente; se relacionan sexualmente con el sexo opuesto lo cual es el signo madurez y de normalidad por excelencia.
En tanto los cuerpos y sexualidades que se apartan de esta norma serán clasificados como anormales, desviados y hasta peligrosos. “Yo contra ella no tengo nada, pero de ahora en más a mí que ni me toque”, supo decirme una compañera de trabajo cuando se enteró que otra docente era lesbiana. ¿Pánico moral? ¿pánico sexual? ¿la lesbiana representada y significada como pervertida, promiscua, enferma? ¿acaso miedo al contagio?
Podría decirse que hay una política de bloqueo sobre los cuerpos que no se ajustan a la normalidad exorbitante que reclama el discurso biologicista y del que se hace eco la pedagogía escolar de la sexualidad allí tolerada. Más que en la universalidad de la biología, junto con Jeffrey Weeks, prefiero ver “en la biología una serie de potencialidades que se transforman y adquieren significado sólo en las relaciones sociales”.
Y desde esta idea, vale preguntarnos: ¿qué consecuencias conlleva la política de bloqueo del heteropatriarcado capitalista globalizado y racista, para el ejercicio de la ciudadanía sexual plena?
Y también, adentrándonos en fronteras del espacio escolar ¿cuáles son los muros de vergüenza institucionalizados que ese bloqueo provoca y construye cotidianamente?
En este contexto, podemos reflexionar sobre los significados de la ciudadanía, ¿no hay acaso una prescripción de ciudadanías apropiadas y otras ciudadanías que aparecen como inapropiadas? Los cuerpos y las sexualidades disidentes, desafían ampliamente los conceptos de igualdad ante la ley. “Yo no discrimino a nadie, pero una travesti como maestra de mi hijo, no!” –nos decía hace pocos días un trabajador de prensa de la ciudad.
Nota 5
La comprensión de la cultura occidental contemporánea se verá afectada y será incompleta si no incorpora un análisis crítico del binomio y la definición excluyente hetero/homo; sugiere Eve Sedgwick, en su Epistemología del Closet.
Muchos de los discursos acerca de la educación sexual (y de la sexualidad) tienen un “techo de cristal” al naturalizar a la heterosexualidad como algo que nos vendría dado a todas y todos.
El límite está en el obstáculo para pensar a la heterosexualidad como una institución política, a la heteronormatividad como “la obsesión por normalizar la sexualidad a través de discursos que posicionan lo extraño como desviado” (Warner Michel en Britzman, 1995:7). ¿Qué abanicos de posibilidades se abren si la homosexualidad, el lesbianismo, la bisexualidad, se piensan como un escape del deseo a esa norma, a ese orden hegemónicamente instituido (y no como una anormalidad, patología o perversión)?
Decir que la heterosexualidad es una institución política implica considerar que la sociedad, las prácticas y las instituciones civiles, económicas, educativas, las políticas sociales, laborales, se organizan bajo su lógica. La heterosexualidad se convierte en obligatoria en la medida que quien se aparta de ella es socialmente, e incluso penalmente, castigado o castigada. No es una opción, dirá A. Rich (1986), es una “ilusión de alternativa”. Algunas autoras refieren al concepto de heterovisualidad, al sostener que el orden social es heteronormativo y regula las formas con las que conocemos la realidad.
Prácticas donde se difunden por doquier los privilegios heterosexuales aparecen constantemente, aunque resultan de difícil percepción para la mayoría de las personas.
La heterosexualidad regular, normativa y no cuestionada no parece funcionar como una sexualidad. De allí que cuando lesbianas, gays, bisexuales, travestis, transexuales, intersexuales hacen de su sexualidad una identidad política visible, sobrevienen comentarios del tipo “¿qué tiene que andar diciéndolo?”, “¿acaso yo me presento como heterosexual?”
La heteronormatividad es el sentido de corrección arraigado; la heterosexualidad se consolida como lo opuesto al sexo, cuyo secreto o la obligación de ser ocultado, según Michel Foucault, no era más que un aspecto del deber que se debía aceptar.
Como la heterosexualidad no funciona como sexualidad existen poderosos obstáculos que impiden que pueda explicarse o tan sólo hacerse visible en el marco de aquellos proyectos que pretenden historizarla y desnaturalizarla.
Es difícil hacer que la sexualidad sea visible históricamente porque ha sido enmasacardaa tanto como la historia misma bajo pseudónimos institucionales tales como la herencia, el matrimonio, la intimidad, la familia, el hogar.
Nota 6:
Como ya adelanté, el pensamiento de la normalidad recorre el discurso pedagógico y atraviesa todas las prácticas docentes y también las prácticas culturales o la pedagogía de la vida cotidiana. El pensamiento de la normalidad genera normatividad, genera normas.
Este pensamiento de la normalidad se sostiene, se produce en la historia del día a día, a partir de un binarismo fuertemente arraigado en las pedagogías y que no es cuestionado, o no es suficientemente cuestionado, el binarismo conocimiento / ignorancia.
Esta dicotomía (exhaustiva y excluyente) postula que:
a) el conocimiento es lo contrario, lo opuesto de la ignorancia,
b) conocimiento e ignorancia se excluyen mutuamente (o se conoce o se ignora) y
c) entre ambos conforman la totalidad del saber. En este sentido, la ignorancia es entendida como un estado original, neutro, del que puede salirse con conocimiento, con información.
Desde la perspectiva que estoy asumiendo, se critica este binarismo y se sostiene que la relación entre conocimiento e ignorancia no es oposicional ni binaria, sino que conocimiento e ignorancia se implican mutuamente, uno a otra, estructurando y reforzando formas específicas de conocimiento y formas de ignorancia. La ignorancia no es neutra.
De este modo, la ignorancia es analizada como un efecto del conocimiento, como su límite, y no como un estado inocente u originario. La ignorancia es aquello que la normalidad hegemónica no tolera conocer. Parafraseando a Guacira Lopez Louro (pedagoga brasilera) podríamos pensar entonces que la ignorancia sobre la homosexualidad, el lesbianismo, la bisexualidad, el travestismo, la intersexualidad, podría ser leída como constitutiva de un modo particular de conocer la sexualidad.
¿Cómo podría la pedagogía de la sexualidad desarrollar un pensamiento sobre la ausencia de la normalidad?
A modo de cierre
Los marcos disponibles desbordan, son sacudidos por diferentes diferencias. ¿Qué tenemos que aprender y qué desaprender?
La premisa sería que ningún saber nos exime de la tarea de pensar. Detenernos en la dimensión política de lo que significa pensar, arriesgar nuestra intelectualidad para que no todo signifique lo mismo. Innovar las formas de disciplina social e intelectual de la academia. Una forma distinta de pensar los cuerpos, las sexualidades, los placeres, las ciudadanías, los derechos; no se trata de simplicar el vocabulario o las ideas, no significa informarnos más. Se trata de una episteme diferente, que nos atrevamos a pensar otras posibilidades, a crear otros lenguajes y mundos simbólicos posibles. La cuestión de lo que se puede decir, pensar, imaginar es una cuestión de poder.
Extender los límites de nuestro pensamiento, para otra epistemología alejada de la barbarie de la tolerancia que sigue suponiendo un sujeto hegemónico que te acoge, que te acepta, que te abriga, que te afixia, que te tolera... los marcos sociales de la inclusión, como los marcos educativos, se topan con sus propios límites cuando aparece el conocimiento polémico.
Una educación sexual “otra” digo en el título de este trabajo, otra mente para crear otros mundos simbólicos posibles es hoy un desafío que insiste. Entonces, cierro con un interrogante siguiendo a Britzman ¿qué es lo educable de la sexualidad?
Ruth Zurbrigge
n IFD12-UNComhue
[1] Este trabajo se inscribe en reflexiones y análisis que venimos realizando en distintos proyectos de investigación con sede en la Facultad de Ciencias de la Educación UNComahue, dirigidos por la Mg. Graciela Alonso; en particular uno recientemente finalizado: “Cuerpos que hablan. Representaciones acerca de los cuerpos y las sexualidades en mujeres docentes heterosexuales y lesbianas”. Fue presentado en el Panel: Otra educación sexual, otras perspectivas, de la Jornada Sexualidad(es), placer y ciudadanía en la educación pública, organizada por la Colectiva Feminista “La Revuelta” (Agosto, 18 y 19 de 2006)
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