AVISO

PLENARIO DE DOCENTES:

el próximo viernes 1 de febero a las 19 realizaremos un plenario a fin de dividirnos las tareas -que ya son muchas- en pequeños grupos más operativos que el grupo grande. Es importante que nos encontremos tod@s así cada cual elige trabajar en la actividad que quiera, y dedicarse de lleno a la militancia del año.

Memoria de la última reunión

Reunión del viernes 25 de eneroCompas, aquí va el detalle de los temas que tocamos:

Cátedra Abierta de América Latina:

Llegamos a una primera aproximación al nombre, poniendo como ejes principales las "Políticas de estado y alternativas populares en educación". Desmenuzando un poco el título, pensamos que sería interesante abordar los siguientes temas, pero aún no definimos en qué orden estarán organizados:-Políticas oficiales en educación-Políticas alternativas en educación-Sexualidad y educación-Medios de comunicación y educación-Educación y entorno-Políticas universitarias-Corrientes críticas-Arte y educaciónPor último, se conformó un grupo que -junto con l@s organizador@s del año pasado, funcionará en el armado y difusión de la Cátedra. Ell@s son: Elida, Lucía, Juazote, Mauro, Mirta y Lorena. Y la primera reunión será el Martes 29 a las 19 . Micro en el espacio de radio de La Azotea:

no avanzamos demasiado, queda definir los temas sobre los que hablaremos en el primer encuentro de 15 minutos.

Barrio Chapadmalal:

durante la semana Juan y alguien que lo acompañe se reunirán informalmente con Gustavo Contreras en el barrio, para comenzar a delinear un futuro encuentro con la comunidad, una vez que terminen sus tareas de trabajo veraniego.Cuestión gremial: planteamos la necesidad de darnos el debate acerca de articular o no nuestro espacio docente en alguna movilización en el plano gremial, en caso de que lo consideremos necesario. Coincidimos en no involucrarnos en la cuestión electoralista de los docentes agremiados.
Seminario de sexualidad :

la próxima reunión será el martes 29 a las 19. Quien esté interesad@ en su organización es importante que asista. El encuentro será con el colectivo feminista Frida.Aporte para el América Libre: en la última asamblea del centro cultural se acordó con los compañeros y compañeras que voluntariamente se colaborará para pagar los gastos del centro cultural, que es autogestionado. La mecánica será que cada un@ , si lo desea, acuerde con el o la cobradora del centro según el barrio en que viva, el momento y el monto fijo por mes que pueda aportar. Todos los aportes son válidos, desde 1 a (infinitos) pesos.

PLENARIO DE DOCENTES: el próximo viernes 1 de febero a las 19 realizaremos un plenario a fin de dividirnos las tareas -que ya son muchas- en pequeños grupos más operativos que el grupo grande. Es importante que nos encontremos tod@s así cada cual elige trabajar en la actividad que quiera, y dedicarse de lleno a eso.Recordamos entonces las próximas reuniones:

Grupo organizador del seminario de Sexualidad: martes 29 a las 19

Grupo organizador de la Cátedra Abierta de América Latina: martes 29 a las 19
PLENARIO
Viernes 1 de febrero a las 19es importante la presencia de tod@s

Paulo Freire Ultima Entrevista 2° parte

va la última parte de la entrevista

Ultima Entrevista a Paulo Freire 1° parte

Una joyita, la última entrevista del maestro

Notas inconclusas para pensar una educación sexual "otra": estirar los límites de nuestros pensamientos

* Trabajo elaborado por Ruth Zurbrigge.

Introducción
Pretendo realizar aquí un recorrido, que intente, al menos, dos movimientos:
ü Primero, explicar el lugar de la sexualidad en la educación, entendida ésta en un sentido amplio; y en las escuelas en un sentido más acotado. A esto referirán las notas 1 y 2.
ü En segundo lugar, quiero plantear algunas perspectivas que a mi entender permiten extender los límites de nuestro pensamiento en estas temáticas. Estirar los límites por cuanto la pasión por la “normalidad exorbitante” (al decir de la pedagoga Deborah Britzman) que inunda los discursos y las instituciones en general y las escolares en particular, define vidas vivibles y vidas que parecen no gozar de esa condición. Para desarrollar este apartado utilizaré otras cuatro notas. Esta organización, un tanto esquemátcia, busca facilitar la exposición.

Nota 1:
Hay una pedagogía del sexo y de la sexualidad en las escuelas. Sin embargo, las escuelas, no son los únicos sitios donde se ofrecen modelos de identidad sexual y de formas vivibles de la sexualidad hegemónica. Los discursos públicos y sociales sobre lo sexual, proporcionan mucha de la materia prima con la que las personas vamos construyendo nuestras identidades y elecciones sexuales y eróticas.
El Estado, las políticas estatales del ámbito nacional y local, los discursos públicos en general, a pesar de su aparente carácter asexual, siempre llevan incorporados unas categorías y preferencias sexuales.
El estado tiene una base sexual, es difícil pensar un estado que no trate a la ciudadanía desde un punto de vista sexualizado conforme también con la división de géneros interceptadas por otras diferencias sociales, como las de clase, raza, edad.
Los medios de comunicación, los discursos médicos, religiosos, también ejercen su influencia e identificaciones. Ráfagas de oscurantismo medieval se despliegan todavía y todos los días sobre vidas concretas. Allí está la joven discapacitada y violada a la que se le negó la práctica del aborto, toda una batería de dogmas anudados para transgredir los derechos que -en este caso- por el código penal le asistían. Mujer, discapacitada, niña, pobre... un sin número de opresiones que dan cuenta de las conexiones a las que vengo haciendo referencia.
Necesitamos interrogarnos sobre las versiones dominantes de lo sexual, tal como se producen en el ámbito público de la política y de los medios de comunicación; y cómo éstas afectan y se interconectan con las sexualidades en las escuelas.

Nota 2:
Las escuelas son lugares donde se desarrollan, se practican y se elaboran de forma activa las identidades sexuales y las de otro tipo. Allí el estudiantado se “escolariza” como ser sexual y de distinto género, también lo hacemos las y los docentes, y en menor grado otros sectores de la comunidad. La pedagogía que aquí se pone en marcha es la de la sexualidad admitida y tolerada.
Juntar temas como sexualidad y escuela forma parte de esos temas que generan dudas, provocan sacudidas e inseguridades. Sin embargo, la sexualidad tiene un lugar onmipresente en la vida escolar, y esto más allá de si se aborda o no con propuestas concretas de trabajo.
Esa omnipresencia puede adoptar diversas formas: juegos, canciones, enamoramientos, cartas de amor, primeras novias y novios, chistes, insultos, burlas de carácter sexual, acoso que se produce en las salas de docentes, en aulas y en los patios. Por no mencionar el embarazo adolescente, el abuso sexual, el maltrato, etc.
Y dada esta omnipresencia, de las que la mayoría de las personas que estamos aquí podríamos dar cuenta si rastreamos nuestro pasaje cotiadino por las instituciones, resulta extraño y paradójico entonces que hablar de sexualidad y escuela pueda resultar tan molesto y controvertido.
Tal vez esto se deba -en parte- a que la escuela se sitúa del lado “público” en la división dicotómica entre lo público y privado, mientras que la sexualidad aparece en la cultura sexual hegemónica como una cuestión “privada”. Los hechos desmienten esta idea, por ejemplo toda vez que las decisiones sobre nuestros cuerpos están aún sujetas a políticas públicas de tinte fundamentalista. La película El Toro por las astas (estrenada aquí anoche) ilustró en extenso esto que estoy diciendo. Los acalorados debates sobre los derechos de parejas del mismo sexo a contraer matrimonio, a la adopción, muestran también este carácter público de la sexualidad.
Circulando dentro del umbral de los términos de lo privado y lo público, y de la niñez y la adultez, se hallan los significados dados y los significados posibles de la sexualidad: esto requiere que atendamos a las representaciones sexuales y de género valoradas y desautorizadas que circulan, formal e informalmente, en las escuelas.
El silencio que sobre estas temáticas se “oye” en las escuelas, es también un dispositivo -cuanto menos mezquino- para abordar la sexualidad. La educación sexual “ausente” es una manera de enseñar, un tema del que mejor no hablar, no decir, no incitar. Reminiscencias de ese discurso conservador que supone: “si hablamos desataremos los placeres, incitaremos a las relaciones sexuales, más sexo, más locura”. Este “no lugar” que tendría vía el silencio, es contrariamente un lugar que sigue condenando estos temas al recinto de lo prohibido.
La educación escolar está comprometida con la transmisión de modelos que contribuyen a formar sujetos de género y de preferencia sexual: se aprende a ser varón y a ser mujer, se aprende a ser heterosexual, a no ser bisexual, a no ser homosexual, a no ser lesbiana, a no ser travesti. Se aprende a despreciar las diferencias.
La escuela se asienta en un patrón de normalidad, el sujeto pedagógico normal se constituye en clave de homogeneización, desde una fuerte adecuación heteronormativa entre sexo y género, entre genitalidad y sexualidad; también desde la ficción de que todas y todos compartimos las mismas características étnicas, que los prejuicios racistas no tienen nada que ver con nuestra sociedad. Sin embargo, los insultos y burlas como “puto”, “maricón”, “trola”, “lesbiana”, “marimacho”, “bolita”, “chileno de mierda” y comentarios del tipo “ni que fueran indios”, “tuve un día negro”, nos devuelven una imagen en la que muchas veces no queremos refractarnos.

Algunas perspectivas que pueden provocar el estiramiento de lo que nos resulta tolerable pensar e imaginar:

Nota 3:
El enfoque de género nos permite historizar las expectativas sociales en cuanto a los cuerpos sexuados de mujeres y de varones, los estereotipos y desigualdades entre lo femenino y masculino. Es posible vislumbrar que sus significados cambian radicalmente dependiendo de las fronteras geopolíticas y los constreñimientos culturales sobre quién imagina a quién, y con qué propósito.
Desentrañar mandatos, trazar los contornos de las relaciones heteropatriarcales que se organizan fijando lugares para varones y mujeres; varones compelidos a una masculinidad hegemónica que debe dar cuenta siempre de virilidad, valentía, estar listo y dispuesto, demostrar un deseo sexual casi irrefrenable que se contrapone a la pasividad y receptividad esperada para las mujeres. “Si lleva un preservativo en la cartera es una puta seño” –comentó un niño de 6to. grado en el taller de sexualidad.
La perspectiva de género, en tanto alude a una cuestión relacional de poder resulta fructífera para entender que las chicas pueden hacerse con el poder (y no sólo simbólicamente) pero que aún hoy lo hacen de acuerdo con los recursos que se ofrecen en otras relaciones sociales. Todavía los conocimientos sexuales femeninos siguen organizados en torno a la finalidad de satisfacer a los hombres y al servicio de la procreación, ésta lleva implícita a la heterosexualidad obligatoria a la vez que determina cuáles deben ser las principales formas y zonas del cuerpo de mayor envergadura y placer eróticos. Todo lo cual nos deja a las mujeres (no importa edad que tengamos) con poca capacidad de negociación en las relaciones sexuales.
¿Será posible liberar a la sexualidad del coito? ¿Será posible liberarla de la reproducción? Y aquí, es donde pueden conjugarse placer y cuidado. Admitamos el lenguaje de la curiosidad, del deseo, de lo que se siente bien y lo que se siente mal, admitamos ese lenguaje que es íntimo pero histórico, y que es personal pero es político, como es el lenguaje del placer. Admitamos que las y los sujetos epistémicos legítimos para hablar de la sexualidad somos todas y todos, y no sólo los discursos médicos, religiosos, biológicistas, jurídicos.

Nota 4
En los espacios escolares aparece una división de carácter esencial y casi originaria, la división entre varones y mujeres, entre sujetos masculinos y sujetas femeninas, asociada a la supuesta división natural de los cuerpos. Hay una insistencia dominante en la estabilidad de los cuerpos, en los cuerpos como un hecho, y en que éstos son transmisión de informaciones obvias. Esa insistencia tiene más que ver con la fantasía que supone que los cuerpos dicen lo que ellos quieren decir y que quieren decir lo que ellos dicen.
En esa división, los cuerpos aparecen siendo transhistóricos. No se los ve como productos culturales, históricos, con marcas étnicas, nacionales, de clase. Las marcas de poder no parecen ser parte de su configuración. Sin embargo, como sostiene Judith Butler (2002) “los cuerpos… cargan discursos como parte de su propia sangre”.
La sociedad ha producido una clasificación de los cuerpos y entre ellos están los cuerpos legitimados, aquellos que “importan” porque son justamente los que cumplen con LA norma, es decir, pueden diferenciarse clara y visiblemente; se relacionan sexualmente con el sexo opuesto lo cual es el signo madurez y de normalidad por excelencia.
En tanto los cuerpos y sexualidades que se apartan de esta norma serán clasificados como anormales, desviados y hasta peligrosos. “Yo contra ella no tengo nada, pero de ahora en más a mí que ni me toque”, supo decirme una compañera de trabajo cuando se enteró que otra docente era lesbiana. ¿Pánico moral? ¿pánico sexual? ¿la lesbiana representada y significada como pervertida, promiscua, enferma? ¿acaso miedo al contagio?
Podría decirse que hay una política de bloqueo sobre los cuerpos que no se ajustan a la normalidad exorbitante que reclama el discurso biologicista y del que se hace eco la pedagogía escolar de la sexualidad allí tolerada. Más que en la universalidad de la biología, junto con Jeffrey Weeks, prefiero ver “en la biología una serie de potencialidades que se transforman y adquieren significado sólo en las relaciones sociales”.
Y desde esta idea, vale preguntarnos: ¿qué consecuencias conlleva la política de bloqueo del heteropatriarcado capitalista globalizado y racista, para el ejercicio de la ciudadanía sexual plena?
Y también, adentrándonos en fronteras del espacio escolar ¿cuáles son los muros de vergüenza institucionalizados que ese bloqueo provoca y construye cotidianamente?
En este contexto, podemos reflexionar sobre los significados de la ciudadanía, ¿no hay acaso una prescripción de ciudadanías apropiadas y otras ciudadanías que aparecen como inapropiadas? Los cuerpos y las sexualidades disidentes, desafían ampliamente los conceptos de igualdad ante la ley. “Yo no discrimino a nadie, pero una travesti como maestra de mi hijo, no!” –nos decía hace pocos días un trabajador de prensa de la ciudad.

Nota 5
La comprensión de la cultura occidental contemporánea se verá afectada y será incompleta si no incorpora un análisis crítico del binomio y la definición excluyente hetero/homo; sugiere Eve Sedgwick, en su Epistemología del Closet.
Muchos de los discursos acerca de la educación sexual (y de la sexualidad) tienen un “techo de cristal” al naturalizar a la heterosexualidad como algo que nos vendría dado a todas y todos.
El límite está en el obstáculo para pensar a la heterosexualidad como una institución política, a la heteronormatividad como “la obsesión por normalizar la sexualidad a través de discursos que posicionan lo extraño como desviado” (Warner Michel en Britzman, 1995:7). ¿Qué abanicos de posibilidades se abren si la homosexualidad, el lesbianismo, la bisexualidad, se piensan como un escape del deseo a esa norma, a ese orden hegemónicamente instituido (y no como una anormalidad, patología o perversión)?
Decir que la heterosexualidad es una institución política implica considerar que la sociedad, las prácticas y las instituciones civiles, económicas, educativas, las políticas sociales, laborales, se organizan bajo su lógica. La heterosexualidad se convierte en obligatoria en la medida que quien se aparta de ella es socialmente, e incluso penalmente, castigado o castigada. No es una opción, dirá A. Rich (1986), es una “ilusión de alternativa”. Algunas autoras refieren al concepto de heterovisualidad, al sostener que el orden social es heteronormativo y regula las formas con las que conocemos la realidad.
Prácticas donde se difunden por doquier los privilegios heterosexuales aparecen constantemente, aunque resultan de difícil percepción para la mayoría de las personas.
La heterosexualidad regular, normativa y no cuestionada no parece funcionar como una sexualidad. De allí que cuando lesbianas, gays, bisexuales, travestis, transexuales, intersexuales hacen de su sexualidad una identidad política visible, sobrevienen comentarios del tipo “¿qué tiene que andar diciéndolo?”, “¿acaso yo me presento como heterosexual?”
La heteronormatividad es el sentido de corrección arraigado; la heterosexualidad se consolida como lo opuesto al sexo, cuyo secreto o la obligación de ser ocultado, según Michel Foucault, no era más que un aspecto del deber que se debía aceptar.
Como la heterosexualidad no funciona como sexualidad existen poderosos obstáculos que impiden que pueda explicarse o tan sólo hacerse visible en el marco de aquellos proyectos que pretenden historizarla y desnaturalizarla.
Es difícil hacer que la sexualidad sea visible históricamente porque ha sido enmasacardaa tanto como la historia misma bajo pseudónimos institucionales tales como la herencia, el matrimonio, la intimidad, la familia, el hogar.



Nota 6:
Como ya adelanté, el pensamiento de la normalidad recorre el discurso pedagógico y atraviesa todas las prácticas docentes y también las prácticas culturales o la pedagogía de la vida cotidiana. El pensamiento de la normalidad genera normatividad, genera normas.
Este pensamiento de la normalidad se sostiene, se produce en la historia del día a día, a partir de un binarismo fuertemente arraigado en las pedagogías y que no es cuestionado, o no es suficientemente cuestionado, el binarismo conocimiento / ignorancia.
Esta dicotomía (exhaustiva y excluyente) postula que:
a) el conocimiento es lo contrario, lo opuesto de la ignorancia,
b) conocimiento e ignorancia se excluyen mutuamente (o se conoce o se ignora) y
c) entre ambos conforman la totalidad del saber. En este sentido, la ignorancia es entendida como un estado original, neutro, del que puede salirse con conocimiento, con información.
Desde la perspectiva que estoy asumiendo, se critica este binarismo y se sostiene que la relación entre conocimiento e ignorancia no es oposicional ni binaria, sino que conocimiento e ignorancia se implican mutuamente, uno a otra, estructurando y reforzando formas específicas de conocimiento y formas de ignorancia. La ignorancia no es neutra.
De este modo, la ignorancia es analizada como un efecto del conocimiento, como su límite, y no como un estado inocente u originario. La ignorancia es aquello que la normalidad hegemónica no tolera conocer. Parafraseando a Guacira Lopez Louro (pedagoga brasilera) podríamos pensar entonces que la ignorancia sobre la homosexualidad, el lesbianismo, la bisexualidad, el travestismo, la intersexualidad, podría ser leída como constitutiva de un modo particular de conocer la sexualidad.
¿Cómo podría la pedagogía de la sexualidad desarrollar un pensamiento sobre la ausencia de la normalidad?

A modo de cierre
Los marcos disponibles desbordan, son sacudidos por diferentes diferencias. ¿Qué tenemos que aprender y qué desaprender?
La premisa sería que ningún saber nos exime de la tarea de pensar. Detenernos en la dimensión política de lo que significa pensar, arriesgar nuestra intelectualidad para que no todo signifique lo mismo. Innovar las formas de disciplina social e intelectual de la academia. Una forma distinta de pensar los cuerpos, las sexualidades, los placeres, las ciudadanías, los derechos; no se trata de simplicar el vocabulario o las ideas, no significa informarnos más. Se trata de una episteme diferente, que nos atrevamos a pensar otras posibilidades, a crear otros lenguajes y mundos simbólicos posibles. La cuestión de lo que se puede decir, pensar, imaginar es una cuestión de poder.
Extender los límites de nuestro pensamiento, para otra epistemología alejada de la barbarie de la tolerancia que sigue suponiendo un sujeto hegemónico que te acoge, que te acepta, que te abriga, que te afixia, que te tolera... los marcos sociales de la inclusión, como los marcos educativos, se topan con sus propios límites cuando aparece el conocimiento polémico.
Una educación sexual “otra” digo en el título de este trabajo, otra mente para crear otros mundos simbólicos posibles es hoy un desafío que insiste. Entonces, cierro con un interrogante siguiendo a Britzman ¿qué es lo educable de la sexualidad?

Ruth Zurbrigge
n IFD12-UNComhue
[1] Este trabajo se inscribe en reflexiones y análisis que venimos realizando en distintos proyectos de investigación con sede en la Facultad de Ciencias de la Educación UNComahue, dirigidos por la Mg. Graciela Alonso; en particular uno recientemente finalizado: “Cuerpos que hablan. Representaciones acerca de los cuerpos y las sexualidades en mujeres docentes heterosexuales y lesbianas”. Fue presentado en el Panel: Otra educación sexual, otras perspectivas, de la Jornada Sexualidad(es), placer y ciudadanía en la educación pública, organizada por la Colectiva Feminista “La Revuelta” (Agosto, 18 y 19 de 2006)

Curso de Educación Sexual

El martes pasado hicimos la primera reunión junto con el colectivo Frida para avanzar en la organización del curso taller sobre "educación sexual y construcción de sexualidad" y comenzamos definiendo a grandes rezgos lo que mando abajo. El Martes 29 a las 20 nos volvemos a juntar para seguir con la organización del curso, por favor harán falta más voluntades para esta tarea, así que quien esté interesado que no dude en sumarse. Una de las tareas es pensar a quién podemos invitar ("especialistas" en alguno de los temas) que aporten y/o se sumen.De todos modos lo seguimos hablando el viernes en la reunión del grupo.
12 encuentros de 3 hs cada uno
Clases: Miniteórico de 1 hora, trabajo en grupos de 1h o 1.30h y puesta en común en plenario(la última hora)
Tres grandes ejes: concibiendo que para pensar la sexualidad humana hay que verlos atravesados entre sí, sólo aislables a los fines analíticos o teóricos
Biológico
Psicológico
Sociocultural
Cada eje se trabajaría en 4 clases:
La idea sería comenzar cada eje trabajando a partir de mitos y prejuicios que se ponen en juego, ligados a estos tres aspectos de la sexualidad humana.
Dos clases de "contenidos"
Ultima clase de cada unidad: trabajo práctico a partir de problematizar situaciones del aula, en base a la propia experiencia de los y las docentes que den cuenta del tema tratado en ese eje temático.
Hemos tirado algunas líneas para pensar los contenidos de cada eje, más que nada de qué queremos que se plantee en cada uno, esta lista está abierta, vayamos sugiriendo cosas:

1. BIOLÓGICO: Actualizar información general (menstruación, hormonas, gametas, etc) Cuerpos normales y anormales (transexualidad, intersexualidad, discapacidades)
2. PSICOLÓGICO: Tomar a Freud y sus etapas del desarrollo psicosexual? Diferenciar desarrollo psíquico y sexual? Alternativas a Freud.
3. SOCIOCULTURAL: Patriarcado.Machismo y misoginia. Violencia sexual, incesto, abuso, violación. "Instinto maternal" y construcción de la paternidad.
4. Ver si el TRABAJO FINAL puede plantearse grupal y que "salga del aula", hacia la reflexión político-social.
   Se habló de la posibilidad de convocar a una docente de la Fac de Exactas, Chini y a Gabriel G D´Andreis (psicólogo)para que colaboren con el curso, ya que se necesitan docentes que sean formadores de formadores para que firmen el proyecto. Completen, agreguen si hace falta. Nos vemos el martes 29/1 a las 20 hs en el Centro Cultural

La Lucha de los Bachilleratos Populares

* EL que sigue es un trabajo que encontramos navegando por la red, sobre uno de los fenómenos más interesantes de la educación alternativa y transformadora que pretendemos para nuestro país: los bachilleratos populares.

“En la calle también nos educamos”

Existen. Son 11 bachilleratos populares, más de 700 estudiantes y alrededor de 200 docentes que luchan por su reconocimiento.
Tal vez los vio manifestarse en la calle, frente al Palacio Pizzurno y pensó “otra vez quilombo con la Educación”. Pero esta vez mire de cerca: son los bachilleratos populares, impulsados por las cooperativas que manejan empresas recuperadas: Chilavert, IMPA, Maderera Córdoba; y organizaciones sociales de Tigre, Pacheco, la mutual de canillitas de Morón, el Movimiento Teresa Rodríguez en Soldati, Villa 21/24.
Reclaman por un sistema de becas para los estudiantes, reconocimiento salarial para los docentes y financiamiento para la estructura. No tienen una normativa que los contenga porque no cuadran, por su dinámica ni su modalidad, con la educación estatal oficial ni con la privada.

Por Fedra Spinelli
fspinelli@jaquealrey.org

“PORQUE QUEREMOS UNA EDUCACION LIBERADORA QUE PUEDA PRODUCIR CONOCIMIENTOS Y METODOS QUE ROMPAN CON LAS OPRESIONES PERSONALES Y COLECTIVAS, SEGUIMOS PONIENDO EL CUERPO Y EL ESPIRITU EN ACCION, TAMBIEN EN LAS CALLES”.
Así dice el volante que se reparte en las movilizaciones que los Bachilleratos Populares emprenden. Están dando una batalla ideológica y política. Acuerdan con la pedagogía de Paulo Freire, una línea de pensamiento que a partir de la experiencia educativa de los países colonizados del Tercer Mundo, formó una teoría original en el proceso de las luchas por su emancipación.
En este tipo de escuelas el estudiante deja de ser un sujeto pasivo, una caja en la cual el docente inserta conocimientos, y se convierte así en un sujeto critico-político.
Algo que se destaca es la importancia de la propia voz, de pronunciarse, “decir a los demás quién soy yo, decir qué pienso de las cosas, del mundo, de lo que me rodea”. La escuela tradicional, la que Freire va a llamar “bancaria”, pone el énfasis en la enseñanza de las palabras porque con ellas se describía la realidad. En la educación liberadora más que enseñar palabras, interesa lograr que la persona pronuncie “su palabra”; es decir, que sea capaz de anunciar ante los demás quién es y lo que piensa. Por eso no hay verdadera educación sin diálogo.
Raúl, de Imprenta Chilavert, insiste: “Nuestras escuelas son una organización social inserta en un barrio, en un lugar determinado”. Por eso funcionan dentro de comedores, centros culturales, fábricas, movimientos sociales. No se puede abstraer del espacio en el que se desarrolla y de su comunidad, para generar espacios de discusión. Debido a eso se hacen asambleas de alumnos, docentes, todos juntos”.
Los Bachilleratos Populares de cooperativas y organizaciones sociales vienen realizando varias movilizaciones para hacer llegar sus reclamos, el pedido de reconocimiento y un compromiso del Gobierno con este instrumento educativo. En la última marcha, el 26 abril, volvió a frustrarse la cita con el ministro de Educación, Daniel Filmus, ya que el funcionario no tuvo tiempo en su apretada agenda preelectoral para recibir a la comitiva.
La lucha de los Bachilleratos Populares se viene dando hace años, siguiendo el camino de los trabajadores que veían caer su trabajo en la fabrica saqueada y abandonada por los propios dueños. Una lucha por permanecer, por un lugar digno, por la autogestión, por el resurgimiento.
La Educación no puede quedar afuera y se armaron espacios de convivencia y aprendizaje. Atrás del trabajador está su familia, su barrio, su comunidad; entonces el lugar se transforma en escuela, en vínculo. Así surgen los Bachilleratos Populares: tomando las propias herramientas. Allí van los jóvenes y adultos que el sistema educativo rechaza. Madres solteras, chicos bajo juez, mayores de edad que no pueden pagarse una nocturna o cumplir la asistencia obligatoria porque tienen que trabajar.
Todos ellos quedan fuera de la escuela oficial por un sistema que no contiene sino que expulsa. Es el mismo sistema que no mira de frente ni reconoce a los movimientos sociales, las cooperativas, los colectivos, las empresas recuperadas, las asociaciones, las mutuales, lo popular, a vos y a mí.
Estas escuelas tienen las mismas materias que la oficial: Historia, Lengua, Matemáticas pero se aprende de otra manera, y esa manera es preguntando ¿Por qué? ¿Para qué?. La forma de los niños más pequeños, la manera del soñador, la del filosofo, la del que lucha.

“Enseñen a los niños a ser preguntones para que, pidiendo el por qué de lo que se les mande hacer, se acostumbren a obedecer a la razón, no a la autoridad, como los limitados, ni a la costumbre, como los estúpidos.”
Simón Rodríguez, pedagogo, pensador, filosofo, maestro y mentor de Simón Bolívar.

“Lo que no es posible, es pensar en transformar el mundo sin un sueño, sin utopía y sin proyecto…
Los sueños son proyectos por los que se lucha… y toda concreción de sueños supone lucha…
En realidad, la transformación del mundo a la que aspira el sueño, es un acto político, y sería una ingenuidad no reconocer que los sueños tienen contrasueños.”
Paulo Freire, Pedagogía de la indignación.


La escuela en la fábrica:
La experiencia de la Maderera Córdoba

La Maderera Córdoba está en la Avenida Córdoba al 3100, a pasos de las Facultades de Económicas, Medicina y Ciencias Sociales de la UBA. La puerta de entrada es alta y angosta, de aspecto envejecido y despintada, no parece que fuera allí que hay alumnos y profes en clase. Luego, sigue un pasillo angosto, largo y oscuro; y casi en sombras descubro risas y un grupo de chicos sale al encuentro para saludar.
En este espacio funciona la Escuela Maderera Córdoba. Expropiada por los trabajadores a fines del 2003 tras un vaciamiento patronal, en el 2004 logran la Ley de Expropiación y les dan el usufructo del predio durante 15 a 20 años.
La experiencia de los Bachilleratos Populares lleva, bajo esta modalidad, más de diez años, por ejemplo “El Telar”, la fabrica en Tigre, en zona Norte. Maderera es una de las nuevas ya que el Bachillerato arranca en el 2005.
Los docentes vienen trabajando desde hace siete u ocho años en forma gratuita. Buscan el reconocimiento de estos espacios y la subvención de su labor. La palabra clave es espacio, sin él no hay desarrollo, no hay posibilidades de existir, de funcionar.
Por eso en el 2003 los trabajadores de la Maderera Córdoba resisten, pelean en el lugar como contrapartida al vaciamiento y logran vender sus productos por un pasillito del costado.
Los vecinos les daban una mano, y algunas organizaciones también los ayudaban. Fueron subsistiendo así, como pudieron y no como quisieron, hasta que en el 2004 logran la Expropiación del inmueble. Ahí se plantea, como parte del Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas (MNER) en el área de Educación, abrir una escuela para jóvenes y adultos en este espacio.
Forman una cooperativa de historiadores e investigadores populares, instrumento legal que necesitan para funcionar como norma, para constituirse en una entidad jurídica aunque en realidad les gusta llamarse Equipo.
Entre los once bachilleratos populares hay de 200 docentes y colaboradores. El cuerpo docente de Maderera Córdoba lo componen alrededor de 50 personas; las clases las dan entre dos docentes para lograr una construcción pedagógica diferente. También, colaboran trabajadores y gente del barrio.
La población estudiantil es variada, diferentes edades, realidades y procedencias. Algunos son del barrio, otros no. A la vuelta hay un hogar con chicos que están internados por múltiples problemas y también asisten a la escuela. Además hay un centro de adolescentes solteras que no tienen lugar donde instruirse. Gracias a “Puentes Escolares”, un programa que depende del Gobierno de la Ciudad, les mandan a las chicas del hogar para que cursen. Sucede lo mismo en los Centros de Gestión y Participación con quien busca un secundario porque quedó libre o repitió el año.
Contradicciones. Por un lado el Gobierno no les da nada, ni siquiera los atiende; y por otro, manda estudiantes que su mismo programa no puede articular.

La infraestructura la abastece la fábrica, que sostiene los servicios de luz y otros gastos. La Maderera esta con permisos provisorios y pelea la tenencia definida. Comentan que “el Gobierno de la Cciudad no se anima a generar una normativa diferente ante la múltiple realidad que existe hoy. Se queda en la misma normativa de la estructura escuela de hace 100 años”.
“Pedimos subvención, que los docentes cobren. Nadie nos subvenciona, nadie nos da subsidios. Hubo ofertas de empresas multinacionales, pero las rechazamos por cuestión de principios. No queremos encuadrarnos como escuela privada.”, sostienen.

Jaque al Rey habló con Ezequiel y Fernando, docentes de la Maderera.

Jaque al Rey -¿Qué edades tienen los estudiantes?
Fernando: -Elegimos trabajar con jóvenes y adultos, porque siempre fue un espacio marginado por el sistema educativo. No hay libros de textos para jóvenes y adultos. Las edades van desde 16 a 17, y llegan a los 80 años. Los de 16 o 17 años son excepción por que se toman desde 18, pero la edad no es sinequanon para estar acá. No todos los adolescentes son iguales, acá hay adolescentes que con 15 años tienen dos hijos, ante eso tensionamos la norma, pedimos medidas de excepción.
Ezequiel: -Los que vienen son los expulsados del sistema educativo, el que quedó libre, al que lo expulsaron, el que repitió, aquella persona que tuvo que dejar por trabajo. Todos esos son impedimentos del sistema educativo que los termina excluyendo. No es algo individual del alumno, el sistema los expulsa.

JR -¿El titulo es oficial?
Ezequiel: El titulo tiene reconocimiento oficial aunque algunas escuelas todavía lo están peleando. El problema es que, tanto para el Gobierno de la Ciudad como el de la Provincia de Buenos Aires, es muy complejo insertarnos en alguna normativa vigente porque no tenemos la estructura que supuestamente se necesita para ser del Estado ni para ser privados. Estamos todo el tiempo tensionando la norma. Es muy complejo, es la pelea que venimos dando: ser reconocidos, que se reconozca este espacio.
Fernando: No queremos encuadrarnos en privados, pero cuesta porque queremos mantener el equipo docente que viene trabajando hace años, y que es fundamental para el desarrollo de este tipo de bachilleratos, y si somos del Estado la elección de docentes sería por concurso. No por elección de los docentes hacia este tipo de proyecto.
Y como privados tendríamos que cobrar una cuota, imposible porque trabajamos con una población más que marginada. Buscamos la subvención total, eso requiere un montón de pasos, normas y reglas que no entran en la estructura de esta escuela.

JR -¿Cómo son los contenidos con los cuales trabajan, las metodologías, objetivos?
Fernando: Trabajamos con la asamblea. Tenemos asambleas, la participación es democrática. Hoy lo viste. Queremos que pueden decidir un montón de cosas; al principio cuesta, ellos vienen muy callados, algunos de realidades muy duras, tratamos de registrarles la voz, están acostumbrados a que en la escuela no se puede decir, no se puede hablar. Ellos mismos nos comentan que en este espacio se puede decir, la palabra vale y se respeta mucho. En la asamblea se deciden las propias normas, por ejemplo, si se puede fumar o no. Cuando hay que limpiar el espacio, quiénes se van a encargar, quiénes quedan al final. En asamblea se organiza el espacio, el espacio es de todos, eso nos resulta interesante.
Con respecto a lo pedagógico armamos parejas pedagógicas, a veces hasta tres docentes dan las clases. Creemos que eso da cuenta de las múltiples diferencias que hay en el aula. Si bien trabajamos una curricula o una orientación de bachilleratos que es desarrollo de las comunidades, que es un plan del Gobierno de la Ciudad que nosotros tomamos, hay un montón de contenidos que resignificamos. Justamente esta orientación no tiene muy especificados ni desarrollados los contenidos, no tiene contenidos básicos, entonces nos da cierta libertad parta reconstruir y resignificar esa materia acorde a la realidad de ese bachillerato.
Ezequiel: Estamos rompiendo con la Educación Popular de los años 60/70 donde la era entendida como educación no formal, o como técnicas de participación popular. Es muy distinto a como la concebimos nosotros, que es una educación pensada como formadora de sujetos políticos que puedan transformar la realidad social actual.
No estamos tanto en la línea de la educación popular, esa de hacer juegos sentados en ronda. Que sientan que el espacio es de ellos, lo que hacemos es habilitar la voz de los estudiantes, y hacer una fuerte entrada en contenidos. Trabajamos muy fuerte con los contenidos. Tener las herramientas de la clase dominante para después poder transformar, desarmar el discurso del poder.




Testimonio de un alumno
“Aprendí a ser un sujeto político”

Jesús es alumno de Tercer año de Maderera Córdoba. Tiene 26 años y trabaja de noche, es camarero. Su día es así: se despierta a las once, sale sin almorzar, come en la escuela, en el aula durante la clase, y cuando termina de cursar, a las 19 sale corriendo al laburo hasta las 3 de la madrugada. Así, todos los días.

Jaque al Rey -¿Cómo llegaste a la Maderera Córdoba?
Jesús -Hace tres años tenia pendiente el secundario, tenía muchas ganas de hacerlo, buscaba terminarlo, probé con la Mariano Moreno, los aranceles eran muy altos y yo no tenía la plata. Era vecino, una vez me entregaron un folleto, me acerqué y averigüé, y me dijeron que pasara a fin de año. Pasé, me inscribí y quede en lista de espera. Estaba inquieto, inseguro porque cuando vi el edificio, la estructura, me asombré porque no era lo que correspondía a un colegio. Ni bien llegas hay una puerta de un cuerpo, chiquita; un pasillo muy largo, angosto; al fondo una escalera y en la planta alta dos aulas, que en realidad eran dos habitaciones. Los bancos eran caballetes con tablones yo me sorprendí y fui muy crítico. El primer día pregunté ¿vamos a tener bancos? Me encontré con gente totalmente diferente a mí. No esperaba encontrar gente parecida, igual, pero la diferencia entre unos y otros era muy grande, veníamos de lugares muy distintos. En edades hay gente grande, muy poca, que supera los 50 años. El resto son chicos que vienen de hogares de tránsito y vienen medicados por recuperación a drogas, les costaba muchísimo mantener las dos horas de clase: dos horas, imaginate toda la tarde, Terminaban dormidos arriba del banco.
Me llevó un tiempo de proceso entender que ese también era un aprendizaje y tal vez el más importante de mi vida. Yo soy muy prejuicioso, y a mí Maderera Córdoba, la educación popular, me hizo quebrar con estos prejuicios, en cualquier otro ámbito yo me hubiese cruzado de vereda.

JR -¿Te hiciste cargo de tus compañeros?
Jesús -Me hice cargo de la historia de ellos, de mi historia y entonces hubo que convivir. Llegué por casualidad pero elegí quedarme. A veces caigo en crisis con el método de la educación popular, no soy un militante como otros de mis compañeros, comparto lo que ellos hacen y siento que hoy tengo que ser parte de esto, no toco el bombo y no canto pero estoy acá, peleando de otra forma por el mismo espacio.

JR -¿Qué se está pidiendo acá, concretamente?
Jesús -El reconocimiento del espacio de la educación popular, libre autogestionada. Esa autogestión la independiza, corta el cordón umbilical que tiene la Educación con el Estado. Esas condiciones edilicias que yo encontré hace tres años son las mismas de hoy en día; así que pedimos el subsidio para la construcción del establecimiento en el lugar donde está. No queremos un traslado, están ofrecidas tres aulas de la Facultad de Ciencias Económicas para que podamos terminar de cursar y eso está bueno, y se acepta, pero con la condición de que no sea definitivo. Nadie quiere quedarse con tres aulas en Económicas sino tener un espacio. Tener la identidad, tener un nombre tiene que ver con esto, y hacerse cargo es permanecer en el lugar de lucha.

JR -¿Qué diferencias de contenidos ves con la educación formal? Por ejemplo estudiando historia.
Jesús -Estudiando historia aprendí a ser un sujeto político, crítico. Desde ahí puedo decir “apropiarme”. Antes decía que apropiarme era hacer algo mío. Ahora me pregunto, ¿Qué estoy haciendo y por qué, qué hago con eso y para qué? Todas estas preguntas, aprendí a utilizarlas en la Educación Popular. Cuando hablamos de revolución industrial y de imperialismo, cuando estudiamos la libre competencia y el mercado libre, yo podía entenderlo en la educación formal de una manera y en la educación popular se hace practica, se hace practica hasta la materia más exacta, matemáticas. La metodología que aplican los educadores en la educación popular es justamente “apropiarse” del conocimiento de una manera practica, cotidiana, uno puede ver que la revolución fue en la 1º Internacional en París, Francia, Europa y también es acá, hoy, en Buenos aires. Esto también es la revolución. La educación así es distinta, es hacerlo carne, es hacerla cotidiana. Estoy convencido que nos estamos formando como sujetos políticos, críticos y pensantes, independientes.

JR -¿Ya sabes qué querés para tu futuro, vas a seguir estudiando?
Jesús -Tengo un proyecto: si termino esta año la escuela, voy a hacer Comunicación Social. Y tengo otro, con unos compañeros queremos hacer Educación Popular primaria porque entendemos que si todos estos conocimientos que hoy adquirimos los hubiésemos adquirido antes, a temprana edad, la historia hubiese sido distinta. (Silencio y ríe, y esa sonrisa le ocupa toda la cara) Nunca es tarde cuando la dicha es buena.

(Silencio, y vuelve con su pensamiento, retoma) Cuando vemos en la clase de historia cómo se funda la escuela y las ideas de nuestros próceres no estoy de acuerdo con la mayoría de los órdenes establecidos que funda la educación. No estoy de acuerdo con el uniforme, con el delantal blanco, no somos todos iguales, no tenemos porque intentar parecernos unos de otros. Somos distintos, tenemos todos muchas habilidades, capacidades y dificultades, distintas todas; y creo que todo eso en un buen acto de convivencia puede funcionar mejor. No soy partidario de los extremos, los muy militantes no me caen bien y los sujetos pasivos tampoco, el equilibrio. (Respira hondo y mira fijo, una extraña mezcla entre vivaz y solemne y entonces suavemente suelta las ultimas palabras): La educación es el lugar apropiado para hacer utópicamente el mundo que queremos.”

Un poco más de quienes somos.

La idea es formar un espacio abierto a todos los que trabajamos en educación ya sean profesores/as, maestras/os, directivos de cualquier nivel, becarios universitarios y estudiantes avanzados que ya estén trabajando frente a cursos o que les inquieta y preocupa la situación de la educación para discutir y empezar a pensar proyectos educativos que cuestionen la función disciplinadora y reproductora del sistema educativo. Pensamos que debemos ser “Docentes transformadores” y que nuestra práctica política no debe ser sólo fuera del aula sino que desempeñamos un rol social con un increíble potencial de cambio. Trabajamos con chicos, que aún en las peores condiciones, pueden y deben pensarse como sujetos activos del cambio social y nuestra tarea en este sentido puede ser muy importante.

La idea surgió en torno a la necesidad de salir de la quietud y la catarsis por la que atravesamos los docentes cuando nos juntamos y sabiendo de la imposibilidad de resolver esta situación de forma individual (ninguno de nosotros por más dedicación que ponga en preparar las clases puede combatir y modificar la realidad del sistema educativo, ni siquiera de nuestros alumnos) pero además sabiendo de las falencias estructurales que presenta la lucha sindical y de las dispersión de espacios comunes que tenemos (algunos trabajamos en el ámbito privado, otros en escuelas públicas y otros en la Universidad). El sistema educativo es un sistema pensado y armado con una función específica y que no puede ni debe ser cambiado sólo desde una lucha por más salario y mucho menos desde una mesa de escritorio de un día para otro. Llegamos a la conclusión que la escuela que necesitamos se va a ir haciendo en la medida que sus protagonistas, la cuestionen y empiecen a proponer y construir soluciones. Es decir, no va a salir de estos encuentros un proyecto de ley de cómo debe ser la escuela en Argentina para implementar en un futuro, ni tampoco una lista para la conducción de algún gremio. Sin embargo, esto no implica que podemos desde acá ir sembrando las bases para que el día de mañana esto sea posible. El cambio no es sólo un fin, sino que el cambio será en función del proceso que nos vayamos dando.

Empezamos por formarnos, debatir y proponer y están surgiendo cosas muy interesantes. Cada encuentro uno de nosotros prepara un breve exposición sobre una experiencia educativa (ya analizamos Mst de Brasil, zapatismo, la escuela indígena de Warisata y la escuela en Cuba con el nuevo programa de incorporación de medios audiovisuales en el aula). El próximo encuentro es el sábado 26 a las 16 hs. y vamos a analizar el rol de la tecnología en la educación. Están saliendo temas muy buenos como la dificultad para la relevancia de los contenidos, el rol de cuerpo en el proceso de enseñanza aprendizaje, la cuestión de la homogeneización de las culturas, el financiamiento, la forma de enseñar más allá de los contenidos, el cooperativismo, las experiencias autónomas y con quiénes debemos organizar un proyecto educativo diferente.

Todo lleva tiempo pero las propuestas de acción por ahora serían:
Terminar de elaborar un documento de presentación de este espacio.
Seguir en el proceso de formación constante llevando un registro de las conclusiones a las que vamos arribando.
Preparar charlas abiertas para ampliar los debates y convocar a más compañeros
Articular con movimientos sociales para ampliar el debate en torno a la escuela ya que creemos que consolidar un experiencia alternativa de formación es solo posible si está hecha y dirigida por personas concientes de la necesidad de un cambio social y político.
Buscar fuentes de financiamiento para empezar a organizar una escuela en mar del plata por fuera de la política educativa provincial. Se nos ocurrió que en un principio podría ser complementaria funcionando los sábados por ejemplo.
Creo que eso es todo por ahora. Escuchamos propuestas, críticas, aportes y demás. Nos reunimos los en el Centro Cultural América Libre – Casa del Pueblo (XX de septiembre y San Martín).
Saludos para todos,
Lucía.

"Yo Maestra"

En la actualidad
A lo largo del siglo XX, los progresos laborales se fueron acrecentando con leyes para los trabajadores, para otorgarles derechos de respeto, retribución y amparo social. En la última década del siglo esos progresos retrocedieron bajo la influencia del neoliberalismo. Cada vez son más los trabajadores sin un salario acorde a las conquistas históricas de los trabajadores, sin obra social, sin jubilación, sin vacaciones pagas ni asignaciones familiares, sin el reconocimiento de antigüedad, sin licencias por enfermedad y embarazo, sin convenios colectivos, sin indemnización ni estabilidad de la jornada laboral
En la actualidad, casi todos los países democráticos rememoran el 1º de mayo como el origen del movimiento obrero moderno. Estados Unidos, Reino Unido y el Principado de Andorra son los únicos países, del mundo occidental, que no lo recuerdan.
La lucha de los trabajadores no se ha detenido nunca. El 3 de abril del 2007 pudo ser un día más de los tantos días, años, y siglos de rebeldía patagónica. No tenía un nombre especial en la memoria colectiva. Ahora se llama Carlos Fuentealba. Una vez más en la Argentina, fue la muerte de un luchador la que marcó el día en el calendario. Fue el asesinato realizado a mansalva, fue otra vez la maldita policía, fue otra vez el poder defendido con balas.
Carlos Fuentealba fue fusilado, como los obreros de la Patagonia, como Teresa Rodríguez, como los tantos caídos en todas las dictaduras, como el pueblo mapuche perseguido y cazado -como carlos- por la avanzada asesina comandada por Roca.

A continuación un texto tituado: “Yo maestra” escrito por Por Valeria Flores, maestra, escuela Nº 348, Neuquén.

Yo, maestra, pienso en los gestos de la gente que despreciaba nuestro reclamo en el colectivo, en el supermercado, en la verdulería y tantos otros lugares donde se cruzan las vidas cotidianas,
pienso en los 200 vidrios rotos de mi escuela del oeste que recién colocarían un mes después de la fecha de inicio de clases, pienso en el habitual silencio del gobierno con cuatro semanas de huelga, pienso en los empresarios exigiendo las rutas libres,
pienso en la palabra "vagos" que vituperaban los que pasaban a pie por el corte del puente, pienso en el camionero que la única razón por la que no arremetió contra el piquete fue porque todavía es delito atropellar a una persona en una protesta,
pienso en un obispo que firma declaraciones contra el aborto y que, bajo el fantasma de Don Jaime, tiene una escuálida participación en los conflictos sociales,
pienso en esa mañana en Arroyito con la tensión en la sangre, en la granada de gas que rebotó en el auto en el que íbamos, pienso en las maestras corriendo a campo traviesa, cuerpos vulnerables frente a la parafernalia militar de los uniformados,
pienso en mi casa, cuando me saco la ropa con los rastros del gas que me cerraba la garganta, en la desesperación y las lágrimas de ese día, pienso en mi llanto cuando la foto del asesinato hizo estallar mi cabeza,
pienso en la madre de mi escuela que en la huelga del año pasado dijo que los conflictos se resolvían con un muerto,
pienso como un ejercicio de memoria en las docentes apaleadas en Plaza Huincul el año anterior, pienso en la cadena de nombres que se apiñan como saldo de políticas genocidas como Teresa Rodríguez, Víctor Choque, Kostequi y Santillán, Silvia Roggetti, y ahora, Carlos Fuentealba,
pienso en la pulsión de derecha que ya se instaló en el costado izquierdo de la población, pienso en las felicitaciones a la policía de varios turistas en la ruta que alababan su accionar por despejar los "obstáculos", que sólo eran cuerpos de mujeres y varones ya que ni las gomas llegamos a colocar,
pienso en las palabras del gobernador como "enfrentamiento" y "excesos" que dan continuidad a la historia de la dictadura, pienso en la burocracia gremial del país que también esperó un "muerto" y suerte para ellos que fue en Neuquén y no en Santa Kruz,
pienso en lo que pueden estar pensando mis alumnas y alumnos, pienso en el dibujo acerca de la democracia del hijo de un "puntero" donde un hombre le decía a otro a metros de una mesa de escrutinio: "yo te voto si me das algo",
pienso en cómo ser policía se convirtió en trabajo seguro para los pobres y también para las pobres, porque la igualdad de género siempre llega antes a los lugares donde al poder le conviene,
pienso en lo que enseñaremos y en lo que dejaremos de enseñar a partir de ahora, pienso que tengo que volver a tomar la tiza que pesa como el cuerpo de un compañero tirado en la ruta y desearía escribir otros nombres en el espacio de las autoridades políticas, pienso en que seguramente serán parecidos o serán de la misma manufactura corrupta y negligente, pero que Jorge "Rafael" Sobisch y sus cómplices paguen por sus acciones,
pienso en el policía que disparó y en los eslabones de impunidad que hicieron posible su presencia en la ruta, pienso que en el reclamo de justicia por Carlos están muchos nombres, muchos cuerpos, desnutridos, encarcelados, enterrados, mutilados, desaparecidos, pienso en la miseria de esta provincia que contrasta con los millones de dólares de la renta petrolera, pienso en el slogan "Sentite Neuquén" de una solapada xenofobia siempre impulsada por los sectores gobernantes, pienso en nuestro trabajo docente precarizado sometido siempre a la jerarquía de la burocracia estatal,
pienso en el papel de guardianas del orden social, moral y sexual que todavía depositan en nosotras para formar al "ciudadano de bien", pienso en que no comparto la idea de que las y los docentes somos sagrados como se dijo en algún escrito de ocasión, pienso que la educación tiene que desarmar jerarquías de cualquier índole, promover itinerarios de comprensión de la desigualdad de clase, género, raza, sexo, orientación sexual, nacionalidad, edad, que no son ni para siempre ni desde siempre, que hay intereses para que sean así,
pienso que la obediencia no puede ser nuestro mandato pedagógico,
yo, maestra, pienso que las cosas pueden ser de otra manera.
Fuentes:
Korol, Claudia, “Un maestro que no para de enseñar”, abril de 2007
Página web 8300. com ar. “Yo, maestra”, Flores, abril de 2007

*Mandado por la compañera Lucía Gorricho.

Memoria de la última reunión del Grupo Docente del América Libre: Convocatoria a Plenario

El sábado hicimos una pequeña reunión de docentes y vimos que tenemos muchos temas que abordar y que es necesario que retomemos con fuerza mejorando en organización. Esto implica que todos hagamos poco (porque tenemos poca disponibilidad de tiempo) pero que de la suma de nuestras tareas surjan cosas buenas que nos ayuden a fortalecernos y a avanzar en política. Pensemos que tenemos un potencial, no solo por las iniciativas, sino y sobre todo, por las buenas intenciones, la formación y la experiencia de quienes formamos este grupo.

Vimos que tenemos los siguientes temas en agenda (el orden no implica necesariamente prioridad):

El Taller sobre sexualidad que lo coordinaríamos con el colectivo feminista Frida destinado a docentes y que de puntaje (Marcelo ya mandó un mail al respecto).
La Cátedra Abierta América latina 2008 que queremos que este año aborde la temática sobre educación. Tenemos que juntarnos los que estemos interesados para discutir los temas a tratar, los panelistas que vendrían, la modalidad de trabajo, etc. y coordinarlo con el grupo que quedó del año pasado, el MUB (los organizadores iniciales) y el colectivo Frida.
Organizar la recepción de las compañeras docentes de Quilmes que nos van a contar su experiencia de escuela oficial no graduada (es decir, funcionan sin grados). Vendrían el 5 de febrero y tenemos que hacer una buena difusión.
Seguir avanzando con el proyecto de escuela alternativa. Recuerden que quedamos en escribir. Anímense. Cualquier producción aunque sea de una carilla puede aporta muchísimos.
Nos ofrecieron un espacio en la Azotea por medio del América Libre de 15 minutos al aire para difundir nuestro espacio. Tenemos que prepararnos.
Se abrió una nueva discusión en torno a la importancia o no de abordar el trabajo gremial. Tenemos que ver cómo organizamos el debate para que todos podamos aportar y la discusión de sus frutos.

Quedamos entonces, y a pedido de varios que se les complica los sábados, hacer lo siguiente:
Una reunión el viernes 25 de enero (un aniversario más del asesinato de J. L. Cabezas) a las 19 hs. en el Centro Cultural con el objetivo de preparar un PLENARIO para el viernes siguiente 2 de febrero a la misma hora y en el mismo lugar.

Saludos para todos. Agreguen las cosas que quieran para el temario. Tratemos de no proponer días alternativos así no hay confusión y de poner el plenario como prioridad.
Les mando una frase de un compañero profesor de historia de la UBA y militante del Frente que me parece que nos puede representar a muchos. Quienes no leyeron el libro, se los recomiendo.
"Lo que comenzó a ocurrir desde mediados de los 90 y sigue ocurriendo es parte de un proceso de acumulación de cambios cualitativos, proceso que no se dio ni continuará como movimiento circular. No se trató ni se trata de la repetición de un camino ya recorrido, sino de un movimiento progresivo y ascensional, del trabajo subterráneo del futuro".Miguel Mazzeo, "Qué (no) hacer".

Warisata: Escuela - Ayllu

* Este trabajo fue realizado por el compañero Marcelo Basso, a partir de las discusiones que generó en nuestro grupo el estudio de esta experiencia de educación popular.

Ya mucho se ha escrito sobre que en la historia social y natural del ser humano no existen las casualidades sino que hay causalidades, es un devenir dialéctico continuo por el que cada suceso es motivo y razón de un conjunto de sucesos anteriores. Y a pesar de conocer esto, no pude evitar el asombro y la impresión que me causó cruzarme con la historia de la Escuela Ayllu de Warisata. Tiene tanto interés desde el punto de vista filosófico, político, pedagógico, social y antropológico. Me pareció tan sorprendente que creo importante difundirlo a través de éste artículo, dado que entiendo es un hecho muy poco conocido, más allá de mi profunda ignorancia sobre la historia profunda de nuestros pueblos. Hay varias páginas de las que tomé los datos, y a través de ellas me entero también que existen varios libros al respecto. De éstas páginas se pueden bajar documentos mucho más extensos con todos éstos datos más pormenorizados.
Esta historia comienza en el 1930, en una época en la que los indígenas en Bolivia tenían prohibido aprender a leer y escribir bajo pena de tortura dado que eran considerados de utilidad para trabajar los campos de los terratenientes, sin paga alguna, al igual que para la explotación de las minas. Sin embargo muchos de ellos estudiaban a escondidas, y no solo aprendía a leer y escribir sino que leían literatura y filosofía que conseguían de algunos curas o universitarios que los ayudaban.
Warisata está en el Altiplano de la Provincia Omasuyos, del departamento de La Paz. Los InDios estaban obligados a trabajar cuando les era exigido por los hacendados, pero muchos vivían en comunidades de varias familias en forma de propiedad mixta, el ayllu, de extensas tierras en una pampa hostil entre el lago Titicaca y el nevado Illampu, cuyos vientos se cruzan inclementes. (denominados InDios según la autora por los mismos conquistadores que al observar su estado de paz e integración con la naturaleza los llamaron “in dios” que en italiano significa que llevan el dios, que están integrados a dios). Warisata quiere decir pampa de vicuñas, pues era una extensa llanura, donde las vicuñas bajaban a pastar, ubicada a unos 3.800 mts. sobre el nivel del mar.
Hasta allí llega Elizardo Pérez, un maestro rural pagado por el estado, que consigue una audiencia con a los Mallkus y a los Jilakatas (autoridades comunales) a los que convence para que le permitan y lo ayuden con hombres y materiales a construir la primer escuela indígena. Elizardo hablaba bien el aymara y eso le permitió explicar su proyecto, que fue asumido por Avelino Siñani, un ferviente autodidacta y autoridad indígena que acompañó de aquí en adelante todas las actividades de Elizardo. Todo esto nos muestra también cómo en esa época de persecuciones y represión feroz por parte de terratenientes y oligarcas, existían y se reproducían “instituciones indígenas que paradójicamente regían en las narices mismas de los hacendados, como restos de la cultura incaica.” (las comillas son transcripción literal del texto consultado)
Llegó entonces Elizardo a Warisata con los maestros de albañilería Manuel Velasco, de mecánica y cerrajería José de la Riva y de carpintería Quiterio Miranda. Al poco tiempo vino también su esposa y su hermano con su esposa también. La escuela es fundada el 2 de Agosto de 1931 y se inició con 150 alumnos, pero pocos padres se acercaron a colaborar hasta que no comprobaron la honestidad del proyecto. Cuando la escuela fue aceptada por la comunidad, lo cual sucedió a los pocos meses, pasó a ser gobernada por el consejo de amautas, o sea la máxima autoridad comunal.
En el ´32 se aprueba el proyecto por parte del estado y se envía el dinero para la construcción de la escuela. Tiene una construcción de dos pisos de estilo neotiahuanacota, rodeada de sembradíos El edificio diseñado según unos planos del Instituto Americano, tiene un patio de 750 metros cuadrados, con arbolillos, y jardín. El frente y los dos costados son de dos pisos, con cinco dormitorios para 150 camas, cinco salones de clase, cinco cuartos para oficinas y almacenes, seis salones para talleres, una dirección. Cierran el patio central: comedor, cocina y un cuarto de aseo. Ambos pisos tienen corredores de arquería. Se levanta sin necesidad de ingeniero ni arquitecto en solo un año de febril actividad. La Escuela cuenta con siete hectáreas, cedidas por campesinos y expropiadas a un terrateniente de Achacachi. Como era lógico, Elizardo acumula en Achacachi y La Paz, treinta tres juicios por usurpación de tierras y atentado contra la propiedad. El año 1933 la escuela inicia su actividad con 150 niños internos y 400 con asistencia media. En ese mismo año se publican poemas en aymara escritos en la escuela, lo que le vale la crítica y alarma de muchos oligarcas, y aumenta la planta docente a 7 profesores, lo que permite iniciar estudios y recopilaciones folclóricas y etno-gráficas de la zona. La comunidad y la escuela toma participación activa de la guerra del chaco con soldados y con donación de mercadería en forma voluntaria. Ese año también se expulsan de Warisata los curas párrocos por cobro excesivo de sus servicios religiosos, y un grupo de indios quechuas, enterados del éxito del proyecto, visitan la escuela para solicitar asesora-miento.
En el ´34 continúa la fuerte expansión del proyecto que toma estado público. Llegan a la escuela importantes artesanos para dar clases, a uno de los cuales se le encarga la inscripicón en las puertas de la escuela, del siguiente texto:
TAKKE JAKKEN UTAPA
WARISATT WAWAN CHCHMAPA
(El Esfuerzo de los Hijos de Warisata, para la liberación del hombre)

Para ese entonces llegaban a Warisata muchas solicitudes por parte de otros Ayllus para que se instalen escuelas subsidiarias, a tal punto que no había posibilidades materiales ni humanas de concretarlas. Ese año se inaugura una subsidiaria en Chachacomani, a 5000 metros de altura sobre el nivel del mar en las faldas del nevado. Tanto empuje había logrado Warisata que dado la insistencia de las comunidades vecinas, hasta se improvisaron maestros como Tiburcio Mamani, a quien el Corregidor lo hizo azotar cuatro veces para que desistiera de su tarea, pero él abría su escuelita a las seis de la mañana “trabajando con feroz determinación”.
En el ´35 los gamonales, o asendados, le cortan el curso de agua a la escuela y la extensión de los juicios y recursos legales produjeron una grave sequía en sus campos. Entonces el Parlamento Amauta convoca a cuatrocientas personas y se les informa que se agotaron los recursos legales y se decide a las diez de la noche “salir de inmediato armados de picotas, palas y barretas” para arreglar la toma de agua y la acequia situada a veinte kilómetros, lo cual se hizo acompañados por una procesión de 2000 indios que llegaron de distintos lugares. Ante esta situación de rebeldía, el juez convocó a una inspección ocular para expedirse sobre el tema, a la que asisten cincuenta jinetes armados de fusiles, escopetas, pistolas y foetes en representación de los terratenientes por un lado y de parte de la Escuela, el Director, E. Ibáñez, y el secretario Sosa. El juez estaba decidido a fallar en contra de la escuela, pero en ese momento tres mil indios aparecieron por detrás en la serranía. Los gamonales debieron restituirles la mita de 24 horas por turno que correspondía a la Escuela, con la firma de un documento realizado en una hacienda cercana. Desde ese entonces se decide la conformación de una guardia de seguridad permanente ante los periódicos ataques. Sin embargo hay que destacar que también recibió el apoyo increíblemente de funcionarios conservadores y liberales representantes de la aristocracia, que vieron en Warisata la digna lucha de los indígenas. Éste funcionario dispone la dotación de más tierras, sementales, semillas, aperos de labranza, herramientas, etc., destina un millón de bolivianos equivalente a unos doscientos cincuenta mil dólares, no obstante la situación crítica debida a la guerra del Chaco (dinero que nunca llega atrapado por la burocracia enemiga del proyecto). Decreta la creación de una Comisión especial de Educación Indígena integrada por el propio Elizardo, para liberarla del asedio del ministerio, y contrata en el Perú a dos maestros tejedores de alfombras, quienes se enamoran del proyecto y se quedan el resto de sus vidas luchando por la escuela.
En el ´36 el ministro cuestiona la creación de nuevos núcleos y Elizardo Pérez presenta su renuncia lo que causa un gran impacto en la opinión pública de toda Bolivia que para ese entonces ya merecía el reconocimiento de grandes medios, importantes periodistas, intelectuales y políticos nacionales, en particular de los partidos de izquierda, excepto algunos trostkistas. Todo eso hace que el presidente pida la renuncia del ministro y se restituya a Elizardo. El nuevo ministro funda personalmente cinco núcleos más. Ese año se cosechó trigo por primera vez. Se funda un nuevo núcleo en el Chapare, en la etnia de los Yuracarés y Quechuas, a orillas de los ríos Chapare e Ichilo, en Cochabamba y Cliza.
En el ´37 el presidente Busch decreta que el 2 de agosto se festeje el día del InDio en honor a Warisata, pero los ataques de todo tipo continúan, sobretodo de los terratenientes y la Sociedad Rural Boliviana. Ese años el presidente presentó un proyecto para expropiar toda la zona del ayllu de Warisata y ponerlo bajo las órdenes del consejo de amautas, pero la ley se ”traspapeló” en el congreso.
En el ´38 se inicia la fabricación de tejas con una máquina donada por Alemania. Se instalan dos hornos de gran capacidad para tejas y ladrillos todos los cuales se utilizan para nuevas escuelas y además se venden. Además se funda el boletín de Warisata. Para ese entonces la experiencia de Warisata era analizada por los ministerios de educación de todo el continente, incluso Estados Unidos. Comienzan a llegar funcionarios, intelectuales e investigadores que se quedan varios días en Warisata para convivir y conocer su proyecto.
Los ataques contra los comunitarios, los maestros, sus casas sus familias y sus tierras y contra las escuelas se hacen más intensos y se lanzan furiosas campañas de difamación en la prensa publicando cosas como ésta: la escuela es “un centro de subversión” “una célula de levantamiento social” ya que “desde el momento en que ampara el derecho de los InDios, ya es un arma comunista erguida en contra el principio de propiedad que desde épocas inmemoriales poseen sobre las tierras americanas los latifundistas de estirpe colonial”.
Pero también hay muchas expresiones de solidaridad: La Facultad de Derecho de la UMSA, envía a Warisata a los estudiantes del quinto año; uno de ellos, Juan José Vidaurre, anota: “El campesinado vivía con la sonrisa en los labios, trabajaba y rendía mucho más que cualquiera, sin sentir la menor fatiga, para él, cada día era una nueva etapa de superación... su gobierno funcionaba de la forma democrática más perfecta...”
El presidente Busch es asesinado y seguidamente comienzan a ser perseguidos y asesinados varios profesores de las escuelas. El nuevo presidente las entrega al ministerio, sus peores enemigos, y se suprime el ministerio indigenal. A pesar de ello las escuelas resisten y asisten al primer congreso indigenal interamericano en México, en donde el proyecto se aprueba por ovación y toman como modelo sus planes de estudio. México, Guatemala, Ecuador y Perú aplicaron esta política y escuelas con éste modelo continúan al día de hoy. Todo el ´40 y el ´41 son una sucesión de decretos y actos de gobierno tendientes a destruir totalmente la experiencia de Warisata. Tras la caída del Presidente Germán Busch, “la rosca minero feudal arremete contra los Núcleos Indigenales, sus directores son destituidos, las escuelas saqueadas, los estudiantes Perseguidos. Lo más atroz sucedió en el núcleo de Casarabe, donde los trescientos educandos fueron asesinados con el pretexto de que las escuelas eran células comunistas.”
Elizardo vivió sus últimos años en Argentina y falleció en 1980. Sus restos fueron repatriados y descansan junto a su inseparable amigo Avelino Siñani, en su Warisata amada. Avelino, el amauta sabio, murió, o mas bien se dejó morir de tristeza el 31 de enero del ´41.

Respecto del proyecto pedagógico
Al principio no tenía un proyecto definido que se fue construyendo a partir del trabajo diario y las necesidades de la comunidad. En el ´36 ya contaba con un proyecto que informaron a la Dirección Indigenal del Ministerio de Instrucción, y en el ´39 se había elaborado un proyecto educativo que se presentó en un congreso interamericano en el que se aprobó y recomendó como modelo educativo. Éste comprendía:
1 – Jardín infantil: edad 4 a 7 años, duración 3 años.
Se hace entrega de lotes a los niños para el cultivo de pequeños jardines y huertas, para desarrollar el sentido del trabajo. Hacen juguetes de barro. Se hace un seguimiento exhaustivo de su personalidad mediante ficha personal.
2 - Prevocacional: “ 7 a 10 años, duración 3 años.
Además de continuar el cultivo de su parcela accede a talleres en los que construye sus propios muebles y aprende construcción. Aprende castellano, y la clasificación de la flora y fauna de la zona. Se hace un seguimiento exhaustivo de la vocación del niño.
3 – Vocacional: “ 10 a 13 años, duración 3 años.
Se establece la vocación del niño, por la observación de su inclinación intelectual y manual. Tiene asistencia obligatoria a los talleres según su vocación.
4 – Profesional: “ 13 a 15 años, duración 2 años. Perfeccionamiento profesional: agricultura, ganadería, minería, carpintería, mecánica, zapatería, sastrería, sombrerería, hilandería y tejidos, talabartería, curtiduría, alfarería, etc.
5 - Normal: “ 15 a 17 años, duración 2 años. Pedagogía. Título de profesores Indigenales o campesinos.

La escuela está dirigida por una asamblea integrada por los Amautas que son las autoridades indígenas del Ayllu; son ancianos o padres de familia elegidos por la comunidad para dirigirla y hacer cumplir sus reglas ancestrales, no reciben paga por su trabajo pero son honrados y merecen mucho respeto. El Ayllu es la unidad social y económica de la comunidad y las decisiones del consejo de Amautas son consultadas democráticamente con toda la comunidad; la producción y el trabajo se rige por el principio de equidad. Ya para el ´39 el proyecto estaba en total desarrollo y contaba con más de 12 núcleos, constituidos por una escuela central a cargo de varias escuelas subsidiarias de otros ayllus. El Núcleo de Llica por ejemplo, llegó a tener treinta y siete Escuelas seccionales en cuatro Ayllus. Del núcleo de Warisata dependieron 33 escuelas aledañas 20 leguas a la redonda. Cada seccional era solicitada al núcleo por el ayllu interesado de acuerdo al desarrollo económico de la comunidad y con una cantidad no menor a 30 niños y por lo menos una hectárea para el uso. Por ejemplo, si era necesaria la producción de madera para aprovisionar los talleres de carpintería, se construía una escuela en una zona boscosa en la que se pudiera producir madera. La escuela subsidiaria se construía con el trabajo conjunto de la escuela matriz y la comunidad del Ayllu. Además de las clases y talleres, la escuela incluía la música a través de la formación de conjuntos musicales y coros de alumnos y de padres, y varios deportes para los que se organizaban torneos entre núcleos, formando equipos de box, tenis, fútbol, básquetbol y atletismo.
La escuela de Warisata logró desde un principio producir lo suficiente para autoabastecer sus comedores, producir sus muebles y además vender parte de su producción; como parte misma de la comunidad reorganizó toda la producción de la zona y reinstaló el sistema ancestral de trueque que ya estaba perdido; creó la feria de Warisata, que pasó a tener mayor importancia que la “oficial” de Achacachi. La escuela participa activamente de la vida de la comunidad cooperando solidariamente con los campesinos de la zona, asesorándolos y colaborando en sus labores. Los domingos convoca a toda la comunidad para la feria y desarrolla todo tipo de actividad culturales, como teatro, música artesanías, conferencias, y actividades deportivas como fútbol, básquetbol y tenis.
“Tres fueron los presidentes que consecutivamente apoyaron y se solidarizaron con la Escuela de Warisata, logrando la época de oro de la Educación Indigenal: Don José Luis Tejada Sorzano, prominente miembro de clase alta, el Gral. David Toro, primer presidente socialista que nacionalizó el petróleo y el joven general Germán Busch, cuya repentina muerte en el ejercicio del poder dejó inconsolable al pueblo que lo amaba, ambos sobresalientes militares formados en la contienda del Chaco.”
A pesar de su corta vida el modelo nuclear de Warisata llegó a producir 2 promociones de profesionales mucho de los cuales fueron destacados intelectuales e impulsores de la educación indígena; muchos de sus alumnos fueron actores destacados de las luchas bolivianas. Pero además su ejemplo trascendió las fronteras de Bolivia y fue modelo educativo en muchos países, incluso el de la revolución cubana que toma parte de sus principios de la declaración del Consejo Interamericano de Educación Indigenal, tomado de Warisata Escuela-Ayllu. Miles de escuelas indígenas se desparraman por Perú, Ecuador, México, Colombia, y sus planes de estudio han sido además para la construcción de varias Universidades Indígenas muchas de las cuales cuentas con sus propias páginas en la red.
Aspectos innovadores de Warisata Escuela –Ayllu.-
En su descripción pedagógica, el proyecto de Escuela Nuclear se basa en cinco valores:
- liberación,
- organización comunal,
- solidaridad recíproca,
- producción,
- revalorización de la identidad cultural.
Su propuesta educativa se basa en la búsqueda de un objetivo social: La Revolución Cultural de las Naciones Originarias o Indígena. Su fundamento filosófico se explica a través del simbolismo del descuartizamiento de Tupak Katari, que se compara con la desestructuración del Ayllu que sucede a partir de ese hecho histórico. “La unión de esos factores-miembros, son un modelo de desarrollo y progreso, helo aquí sistematizado y conceptualizado al fin para lograr la Revolución Cultural Indígena.” La educación se enfoca desde el punto de vista de la libertad pues Elizardo Pérez, piensa que no se puede educar en un estado de esclavitud ni reproducir el sistema de opresión.
La educación es una mas de las actividades de la comunidad, es una de sus necesidades más importantes, como lo demuestra el hecho de que inmediatamente a comprobar su éxito, muchas comunidades indígenas la solicitaron y hasta la implementaron de propia iniciativa. Está dirigida y desarrollada por ella misma. Su actividad está integrada a todas las actividades sociales, tanto productivas, artísticas, intelectuales y deportivas, y se constituye en eje organizativo de la comunidad. El niño aprende a ser miembro de su comunidad, adquiere su cultura y encuentra su lugar vocacional en el que desarrollar mejor su actividad social. La escuela es centro de encuentro social y un espacio de producción cultural de las expresiones que se originan en el propio ceno de la comunidad. La escuela participa activamente de la comunidad y todas sus actividades dependen de las necesidades comunitarias. Su dirección está a cargo de los órganos de gobierno comunitarios representados por el Consejo de Amautas; sus profesores son también miembros activos de la comunidad pero además deben ser ejemplo de sus enseñanzas.

Para terminar deseo hacer algunas reflexiones:
En ningún momento de la carrera docente se menciona esta experiencia, y aún en las propuestas pedagógicas más progresistas se nota la ausencia de las importantes enseñanzas que pueden obtenerse de ésta experiencia a pesar de que son anteriores. Tantas propuesta pretendidamente transformadoras como el constructivismo, y la infinidad de autores “de consulta obligatoria” que normalmente se refieren a sus experiencias en Europa y Estados Unidos, han aportado respuestas contundentes a nuestras realidades latinoamericana. Sin embargo son ejes de las doctrinas pedagógicas que se definen en lejanos escritorios para “integrar a la nación, y darles igualdad de posibilidades a los ciudadanos”. Nunca en la historia del sistema educativo oficial la escuela ha sido expresión de las necesidades de una comunidad, y mucho menos ha estado dirigido por una de ellas. A pesar de que se sabe que la educación solo ha reproducido una cultura de dominación solo útil al poder político-económico, los sectores populares y revolucionarios no han logrado desarrollar propuestas alternativas par un sistema educativo transformador. La experiencia de Warisata nos muestra la importancia cultural que tiene para una comunidad la Autonomía político-económica como condición inicial para organizar su propio sistema educativo.
Las comunidades indígenas cuentan con una cultura que parte de una concepción dialéctica de la naturaleza humana y con esa base se organiza todo su sistema socioeducativo. Y esto demuestra también que no bastan parches pedagógicos, ni son necesarios con un inmensos presupuestos ni concepciones obreristas de la docencia para un buen sistema educativo; es necesario abandonar los preseptos culturales y filosóficos del capitalismo para desarrollar desde la autonomía cultural un mecanismo propio para la formación de nuestro pueblo.
En este momento pienso en la Ley federal de Educción tan defendida por el ministro Filmus, y todos los parches inútiles por él mismo elaborados, y parece increíble que sostenga con semejante descaro que la educación está por buen camino. Pienso también en nuestros jóvenes y los gravísimos problemas socio-culturales, y en la grave inacción de nuestra sociedad, de los docentes, y en la aún mas grave inacción de los gremios, respecto del problema de la educación.
Volviendo a lo dicho al principio, esta historia me hace pensar también que no es casual que la experiencia de Warisata haya comenzado en este lugar en donde perduraron concepciones políticas y filosóficas muy distintas del capitalismo, no es casual que el imperio tenga tanto interés en controlar este territorio, y no es caprichoso pensar que este pueblo tiene aún inmensos aportes que hacernos.
Marcelo Basso

Apuntes para discutir la problemática educativa desde una perspectiva autonomista

* Texto de discusión del Grupo de Docentes del Centro Cultural América Libre

Lo que sigue no es más que una reflexión que pretende disparar algunos debates en torno al problema de la educación y la proyección de nuevas prácticas emancipatorias dentro de este ámbito. En tal sentido, no pretende fundar visión alguna y mucho menos dejar el mero rango de la reflexión, aunque si persigue servir de disparador para los debates y la construcción colectiva del conocimiento.
La Argentina, como en muchos otros de sus rasgos sociales y políticos, configuró a lo largo del tiempo un sistema educativo que puede ser considerado atípico. Fuertemente dependiente de la intervención estatal, desde el Primer Congreso Pedagógico Nacional a finales del siglo XIX, el sistema educativo tuvo desde sus inicios una función política definida desde el poder estatal, y como tal desde las clases dominantes.
El sistema educativo laico y gratuito constituyó en realidad el resultado de la necesidad de unificar y homogeneizar una población compleja (el problema migratorio), cuyo objetivo político residía principalmente en la creación de una identidad nacional ficticia y consecuentemente en la formación de sujetos, claramente disciplinados, capaces de ejercer las formas básicas de una ciudadanía política.
Precisamente en esa época se fundarían las visiones sobre la función del maestro como un apóstol. Las maestras (recordemos el papel de la mujer y la femenizanción de la tarea docente) era una suerte de “vanguardia” en el proceso civilizatorio. Como tal estaban sumida en una tarea que se presumía altruista y desarrollando una misión histórica donde las discusiones en torno a las problemáticas laborales no tenían lugar. En tal sentido la organización de este grupo laboral – porque de hecho los propios docentes no se concebían más allá de esta noción – fue, cuando no nula, totalmente escasa. De hecho las pocas formas de organización se dan a partir de esta concepción del docente como herramienta del Estado en una misión política determinada.
Recién a partir de las transformaciones sociales y política, producto de la redefinición de la táctica de los sectores dominantes, de la década del 30’ y especialmente aquellas producidas por el peronismo; los sectores docentes comienzan a problematizar su posición dentro de la realidad social de nuestro país. Gracias a la difusión de los modelos populistas pero principalmente a partir del desarrollismo, se generan aquellas organizaciones docentes que no pretenden depender directamente del Estado.
No obstante, esas primeras formas de organización - a raíz de la propia experiencia del sector – podrían ser caracterizadas como la típica asociación de profesionales liberales. ADEPBA fue un claro ejemplo de ello a lo largo de toda la década del 60’. De hecho si hacemos un poco de memoria nos daremos cuenta que difícil tarea es encontrar en aquellos años el protagonismo de los docentes en las luchas populares. Los 60’ y los 70’ pertenecen sin duda al movimiento estudiantil secundario y universitario, mientras que los docentes lejos se encontraban de ocupar un lugar central en el devenir de las luchas populares de forma sectorial y organizada.
Si bien ya durante la década de setenta comenzaron a desarrollarse ciertos grupos docentes que pretendían romper con esta conciencia “profesional – liberal”, (creación de CTERA en 1973) fue recién en la década del 80’ cuando los docentes argentinos comenzaron a auto identificarse con una nueva – y siempre compleja – forma de conciencia.
Desde el II Congreso Educativo Nacional y especialmente a partir del tremendo proceso de lucha, se produciría un salto de acumulación de experiencias y por lo tanto de crecimiento de los niveles de conciencia. Se inició una etapa de consolidación de la CTERA con la lucha por el salario básico unificado, paritarias nacionales y una ley nacional de educación. Una de las acciones masivas fue LA MARCHA BLANCA donde participaron docentes de todo el país, acompañados por la comunidad educativa.
Se configura sin duda por aquellos años la conciencia del docente como “trabajador de la educación” que, más allá de su misión educativa, forma parte del campo popular y como tal puede transformarse en sujeto de derecho y de transformación social. Aparece el reclamo salarial y el reclamo educativo como una de las principales reivindicaciones populares (recordemos la Carpa Blanca), y a lo largo de la década del 90’ se convertiría en uno de los bastiones contra la envestida menemista.
Ahora bien, más allá de esta brevísima referencia a lo que creemos constituyó la evolución de la toma de conciencia por parte de los docentes, creemos que esta última forma de conciencia (que sin duda representó un salto sustancial) está sinceramente agotada. Con esto no queremos decir que en los docentes la misma no perviva; de hecho esta más viva que nunca. Pero sí creemos que esta forma de conciencia a perdido toda su capacidad de constituir a los docentes en actores para un proyecto emancipatorio. Las prácticas sindicales de los últimos tiempos, en particular durante el Kirchnerismo, en nuestra opinión son muestras patentes de dicha situación. La organización sindical es vista por los docentes como una mera herramienta de diálogo con el Estado - empleador, al cual se le debe disputar presupuesto (pero principalmente salarios) y la educación es percibida como un mero trabajo.
Aunque suene contradictorio con nuestro desarrollo, creo que dicha situación plantea una condición de status quo totalmente nefasta. Si la educación es un mero trabajo, como puede ser barrer una calle o trabajar de secretaria en una oficina, la profesión como tal no tiene destino político – histórico alguno. Ni el estatal (que igualmente sigue estando) y menos aun aquel que pueda responder a los intereses populares.
Por otro lado, la visión de Estado – Empleador configura a nuestro entender una perdida de autonomía total por parte de los docentes. ¿Cómo pretender que una persona acepte una transformación sustancial del Estado – cuando no su destrucción – si dicho Estado es el proveedor de su sentido vital? ¿Cómo convencer a un docente que entiende a su labor como un trabajo, que la labor educativa debe tener un papel fundamental por fuera de la reproducción estatal?
En realidad creemos que dichas característica lamentablemente son producto del desarrollo de la conciencia del “trabajador de la educación”. Como todo proceso dialéctico esta toma de conciencia, que positivamente acercó a lo que objetivamente podemos definir como una profesión liberal a los sectores populares, tuvo también aspectos negativos. Creemos que paradójicamente se ha consolidado en gran parte de los docentes la visión de la educación como producto, vale decir, la educación constituye un capital (en el sentido de trabajo acumulado) que como tal puede ser vendido y comprado.
Igualmente es interesante observa cómo, frente a esta crisis, han florecido opciones retrogradas – especialmente entre los docentes de media – que vuelven a plantear la necesidad de la articulación de “colegios profesionales” volviendo al modelo de mediados del siglo XX. Por su parte la izquierda partidaria que ha pretendido disputar los espacios gremiales ( La Violeta – Tribuna Docente) choca con su propias limitaciones al suponer que dicha identidad del docente como trabajador resulta ontológicamente positiva. De esta manera la suposición de que la lucha por el aumento salarial necesariamente predispone a los educadores a la adopción de modelos revolucionarios, creemos que (como lo demuestra toda la historia del movimiento sindical argentino durante el siglo XX) es una esperanza idealista y alejada de cualquier análisis medianamente coherente de las particularidades de nuestro sector.
Creemos que a llegado la hora de empezar a pensar una nueva “utopía educativa”, en donde la configuración de nuevas formas de educación nos permitan formarnos como docente no ya para la transformación, sino más bien, transformados. Vale decir que creo que debemos transformar nuestra propia práctica docente como mecanismo indispensable para transformar la conciencia docente.
En mi opinión el docente no debe seguir afincado en el modelo del “trabajador de la educación”, sino que debe ir configurando un modelo de “educador – transformador”. El educador debe fomentar la transformación social pero a partir de su propia práctica, con el claro objetivo de formar una educación sistemática en donde los intereses populares determinen los contenidos y las necesidades de la práctica educativa.
En tal sentido las prácticas de educación popular debe ser revitalizadas pero no únicamente desde la visión hiper didáctica que ha predominado en la mismas. La llamada Educación Popular, es tal por que son las clases populares y sus movimientos sociales las que determinan sus contenidos y su sentido, no porque el docente hable de revolución o pase los redondos para explicar la revolución de octubre. Debemos lograr constituirnos en docentes en clara relación con lo movimientos sociales, que no sólo se conformen con clase de apoyo en los barrios, sino que busquen ponerse a disposición de esos movimientos sociales y en conjunto con ellos demandar al Estado los recurso necesarios para poner en funcionamiento un sistema autónomo de educación popular. En tal sentido, creo que se vuelve primordial empezar a rediscutir el modelo de proyectos educativos cooperativos y autónomos como herramientas de transformación social. Creo que hacia ello debemos apuntar como objetivo estratégico del grupo que se está formando
Lo antedicho nos abre un fuerte interrogante: ¿Debemos descartar el trabajo sindical para apostar a la construcción de proyectos educativos autónomos? Sinceramente creo que no. El abandono de frente luchas no es un lujo que nos podemos dar en una sociedad tan compleja y rizomática como la que nos ha tocado vivir.
Los docentes se mueven en el espacio sindical y creo que en el mismo tenemos que dar la disputa en el marco de nuestras posibilidades, pero por otro lado me parece que no podemos entrar en la lógica electoralista que la izquierda ha mantenido y desarrollado en el sindicalismo docente.
Para utilizar viejas formas de ver la realidad creo que estratégicamente debemos apostar a la construcción de los modelos autónomos de educación, buscado la inserción en los movimientos sociales y debemos elaborar una táctica para ello. En esa táctica el trabajo en los espacios sindicales necesariamente tendrá su importancia fundamental. En esos ámbitos la radicalización hacia la izquierda de las formas de conciencia del “trabajador de la educación” puede y debe ser el adobe donde se cimienten las bases para la formación del “educador – transformador”.
Frente a este tipo de disyuntiva estamos y me parece que ha llegado la hora de abrir un debate serio y profundo en torno a estos temas. Me parece en tal sentido imperiosa la necesidad de discutir un política general, que nos sirva de base y de sentido moral para desarrollar nuestra práctica educativa con un sentido emancipatorio.